Экология разума

Нам, однако, открыт альтернативный путь. То, что мы приравняли "обучение обучению" к приобретению привычек апперцепции, не исключает возможности, что такие привычки могут приобретаться различными способами. Предположение, что единственным способом приобретения одной из этих привычек может быть многократное переживание учебного контекста определенного типа, логически было бы аналогично заявлению, что единственный способ зажарить свинью - это сжечь дом дотла. Вполне очевидно, что при воспитании человеческих существ такие привычки приобретаются самыми разными способами. Нас интересует не гипотетический изолированный индивидуум, контактирующий с безличным потоком событий, а скорее реальные индивидуумы, имеющие сложные эмоциональные паттерны взаимоотношений с другими индивидуумами. В таком реальном мире индивидуум будет приходить к принятию или отвержению привычек апперцепции через очень сложные феномены личного примера, тона голоса, враждебности, любви и т.д. Многие такие привычки будут привнесены отнюдь не через его собственное "обнаженное" переживание потока событий, ибо ни одно человеческое существо (даже ученый) "не обнажено" в этом смысле. Поток событий опосредуется языком, искусством, технологией и другими культурными посредниками, которые сами структурированы вдоль магистральных линий привычек апперцепции.

Отсюда следует, что психологическая лаборатория - не единственный возможный источник сведений об этих привычках. Мы можем обратить внимание на контрастирующие паттерны, имплицитные и эксплицитные для различных мировых культур, изученных антропологами. Мы можем усилить наш список этих загадочных привычек, если добавим в него те, которые развились в культурах, отличных от нашей собственной.

Я полагаю, что самую большую выгоду принесет соединение открытий экспериментальных психологов с открытиями антропологов. Мы берем лабораторный контекст экспериментального обучения и спрашиваем, какого рода привычки апперцепции нам следует ожидать обнаружить в связи с ним, а затем ищем в мире человеческую культуру, в которой такого рода привычки присутствуют. И наоборот, мы могли бы получить более точное (более операциональное) определение таких привычек, как "свобода воли", если бы спросили: "Какого типа экспериментальный учебный контекст следовало бы нам разработать для того, чтобы внушить такую привычку?"; "Как следовало бы нам устроить "лабиринт" или "тренажер", чтобы у "антропоморфной крысы" возникло повторяющееся и усиливающееся впечатление существования у нее свободы воли?"

Классификация контекстов экспериментального обучения пока очень неполна, однако есть определенные сдвиги [4]. Главные контексты позитивного обучения (в отличие от негативного обучения или ингибирования, т.е. обучения не делать чего-то) можно классифицировать следующим образом.

(1) Классические контексты Павлова характеризуются жесткой временной последовательностью, при которой условный (conditioned) стимул (например, звонок) всегда опережает безусловный (unconditioned) стимул (например, мясной порошок) на фиксированный интервал времени. Эта жесткая последовательность событий не может быть изменена никакими действиями животного. В этих контекстах животное обучается отвечать на условный стимул таким поведением (например, выделением слюны), которое ранее вызывалось только безусловным стимулом.

(2) Контексты инструментального вознаграждения (или выхода из затруднения) характеризуются последовательностями, зависящими от поведения животного. В этих контекстах безусловный стимул обычно задан нечетко (например, вся сумма обстоятельств, в которые животное помещено; тренажер) и может быть для животного внутренним (например, голод). Если в этих обстоятельствах животное выполняет некоторое действие из своего поведенческого репертуара, предварительно выбранное экспериментатором (например, поднимает лапу), то оно немедленно вознаграждается.

⁴ Здесь я ссылаюсь на Хилгарда и Маркиса (Hilgard, Marquis, 1940). Блестящему критическому анализу, которому эти авторы подвергают свою собственную классификацию, я обязан одной из формообразующих идей данной статьи. Они утверждают, что любой контекст обучения можно описать в терминах любой теории обучения, если иметь желание растянуть и сверхакцентировать некоторые его аспекты с целью вогнать его в прокрустово ложе теории. Я сделал это положение краеугольным камнем своих рассуждений, заменив "теории обучения" на "привычки апперцепции" и заявив, что почти любая последовательность событий может быть растянута, искривлена и подвергнута пунктуации для приведения в соответствие с любым типом привычной апперцепции. (Можно предположить, что экспериментальный невроз есть результат провала попытки субъекта достигнуть этой ассимиляции.)

Я также обязан Курту Левину (Lewin, 1936) топологическим анализом контекстов вознаграждения и наказания.