Филологическая герменевтика

Понимание приводит к овладению «сутью дела», владение же сутью дела обычно воплощается в понятиях. Вместе с тем ни владение понятиями, ни оперирование ими не равно пониманию (процессу понимания). Вообще логические построения типа «приводит к Х и не равняется Х» и «восходит к Х и не сводится к Х» необходимы нам при описании сущности понимания. Это не всегда учитывается при трактовке понимания текстов. Во-первых, иногда трактуют выход к понятиям, вообще обходя вопрос о процессе понимания, так что у некоторых авторов получается, что понятия возникают у субъекта не из понимания, а «складываются сами собой» по ступенькам от ощущения до понятия, от рефлекса до умозаключения (напр., Плотников, 1967). Во-вторых, оперирование понятиями, необходимо имеющее место при интерпретации текста, часто ошибочно принимается за его понимание. Хотя интерпретация представляет большую ценность как осознанная организация рефлексии, все же нет оснований считать, что человек, не готовый интерпретировать текст, непременно его не понимает. Кроме того, во множестве случаев (особенно в условиях обучения литературе) можно видеть, как люди интерпретируют тексты, которых они не понимают. _{12}Предельная ситуация такого рода – интерпретация текста художественного произведения школьником, который вместо этого текста читал лишь интерпретацию в учебнике и слышал устную интерпретацию в исполнении учителя. Интерпретация непонятого или нечитанного текста – одна из наиболее трагикомических превращенных форм «обучения» пониманию и «оперирования понятиями».

Другое смешение касается понятий «общение», «сообщение», «коммуникация», «понимание». Не вдаваясь в сложный вопрос об их соотношении, отметим лишь, что понятие коммуникации несравненно шире понятия «понимание», не сводится оно и к «передаче сообщений» или к «циркуляции информации». Нет моментов системомыследеятельности, которые не выражались бы в коммуникации. Формы коммуникации неисчислимы – от живого диалога двух людей до «диалога» читателя с давно уже не живым писателем. Во всем этом понимание занимает достаточно определенное место как преодоление действительных или возможных разрывов в коммуникации.

Недоучет этого положения приводит к неразличению герменевтических ситуаций – тех, в которых «надо требовать понимания» (от себя или других), и тех, в которых «и без того понятно». Планирование своих или чужих усилий по интерпретации текста, выбор материала для серьезного объяснения и многие другие действия в герменевтических ситуациях существенно зависят от этого различения. Вообще необходимо иметь в виду, что человек, с детства купаясь в море коммуникации, понимает очень многое и понимает очень часто, и не случайно говорят, что «понимать – это так естественно». Поэтому и необходимо уметь определять те места разрывов в коммуникации, в «естественном» процессе понимания, где требуется герменевтическое усилие – особая форма интенсификации мыследеятельности. Предельный случай недооценки этого требования – ситуация, в которой учитель объясняет зевающим от скуки школьникам то, что они самостоятельно поняли и к моменту объяснения уже знают. Например, учитель рассказывает, что сюжет «Вишневого сада» очень прост: имение Раневской за долги продается с аукциона, хозяева уступают его без борьбы, Варя страдает от личного неблагополучия, в репликах разных лиц раскрывается история жизни Раневской, муж которой умер от шампанского и т.д. и т.п. Учитель и ученики длительно рассказывают все то, что так легко понять, т.е. то, что в этом тексте «понимается само собой», но при этом так и _{13}не делается усилия, которое нужно для понимания блестящей художественной идеи пьесы, т.е. для преодоления разрыва в коммуникации между Чеховым и современным школьником, да и не только школьником. Объяснение понятного оставляет непонятное непонятным, как, впрочем, и «готовая» интерпретация текста одним человеком (например, учителем) не превращает другого человека (например, ученика) из непонимающего в понимающего.