Философия и культура

С этим связаны и сугубо специальные ошибки Гегеля в плане педагогической проблематики. Это, во-первых, его установка, согласно которой процесс образования состоит прежде всего в полной нивелировке подхода педагога к ученику. Согласно Гегелю, педагог не может и не должен искать «индивидуальный подход» и индивидуально-варьируемые способы педагогического воздействия, не имеет права ни думать, ни заботиться о становящейся индивидуальности человека. Он может и обязан заставить индивида жить и думать в рамках совершенно безличной дисциплины, в рамках абстрактно-общих правил. И это — всё, что должен делать умный педагог.

Почему? Да просто потому, что «индивидуальный момент» в усвоении и реализации безлично-всеобщих нормативов не в его власти, вне его компетенции. Ибо этот индивидуальный момент (индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей) определен обстоятельствами, лежащими вне сферы образования как такового, и именно — врожденными анатомо-физиологическими особенностями воспитанника.

Здесь — самый темный и противоречивый (в дурном смысле слова) момент в педагогической концепции Гегеля, поскольку «природа», непосредственно ответственная за индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей, сама истолковывается далее как нечто производное от деятельности «абсолютного духа», т. е. мистически переряженной духовной культуры.

Поэтому ответ Гегеля на указанный вопрос, по существу, темен и дуалистичен: индивидуальные вариации в степени присвоения всеобщих сил-способностей (а их спектр велик — от Канта до его лакея, от Наполеона — до повара в обозе наполеоновской армии) определяются заранее либо «природой», либо «абсолютным духом». Но ни в коем случае — не исторически сложившимися условиями разделения труда, которые одному предоставляют все возможности достижения высот культуры, а другому — никаких возможностей в этом отношении.

Остается вне поля зрения Гегеля и та прямая зависимость, которая существует между условиями образования (условиями приобщения к культуре, условиями «присвоения» всеобщих сил-способностей) и разделением общественного труда, разделением «человечества» на классы, на профессионально-отчужденные друг от друга группы «узких специалистов» и т. д.

Здесь-то — в понимании этого важнейшего пункта — и находится точка приложения критической переработки гегелевской концепции «способностей». Понимание того обстоятельства, что сфера «образования» — это не автономная сфера становления «духа», а сфера, которая в своей специфической форме активно воспроизводит различия, обусловленные формой общественного разделения труда, и составляет главное преимущество марксистской концепции «способностей» перед гегелевской. Только на этом пути и достигается как теоретическое, так и практически-педагогическое разрешение проблемы «способностей», как индивидуально присваиваемых в ходе образования всеобщих способов деятельности как безлично-всеобщих (и в этом виде — «отчужденных» от индивида) схем культурно-образованной жизнедеятельности.

В составе этих схем, как таковых, нет и не может быть абсолютно ничего «врожденного», априори (природой или богом, что совершенно безлично) предопределенного. Все эти схемы («способности как таковые») на все сто процентов, а не на девяносто пять и даже не на девяносто девять процентов есть результат, который умно организованный педагогический процесс и может и должен реализовать в каждом медицински нормальном индивиде.

Деятельность и знание

В педагогике существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Факт есть факт — то и дело оказывается, что выпускник школы (как средней, так и высшей) становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея знание «применить».

Отсюда легко возникает представление, будто в составе человеческих способностей имеется (или должна иметься) особая способность каким-то образом «соотносить» знание и его предмет, т. е. реальность, данную в созерцании. Это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания и предмета как двух разных, отличных от самого человека, «предметов», одним из коих оказывается знание, заключенное в общих формулах, наставлениях и положениях, а другим — чувственно-данная, т. е. никак не формализованная, неразбериха явлений. Если так, то должны, по-видимому, существовать известные правила такого соотнесения, которые можно отыскать и сформулировать, а также типичные ошибки, которые можно перечислить и расклассифицировать, чтобы заранее от них предостеречь. В дидактике часто и пытаются решить проблему умения «применять знания в жизни» путем создания такого рода системы правил и предостережений. В результате такая система правил и предостережений становится настолько громоздкой, что начинает скорее мешать, чем помогать делу, превращаясь в дополнительный источник ошибок и срывов.