Философия и культура

В этом пункте Э. Майру трудно отказать в логичности, так как представление о биологической неравноценности детей в отношении возможностей их интеллектуального и психического развития на самом деле несовместимо с программой действительно демократической реорганизации системы народного образования, с требованием именно единого для всех, именно общего для всех и к тому же трудового и политехнического образования. Тут действительно есть альтернатива: либо вы всем детям создаёте абсолютно равные (т. е. обеспеченные не только формально, юридически и морально, но и реально, т. е. прежде всего экономически) условия интеллектуального, психического развития (и притом с колыбели), либо вы создаёте систему привилегий в отношении социальных условий для детей, уже до школы попавших в более благоприятные условия развития.

Если даже допустить, что различия в уровне развития детей как-то связаны с врождёнными различиями, то несомненно все же, что в гораздо большей мере они определяются факторами чисто социального порядка.

Само собой понятно, что программа общего и единого для всех образования ни в коей мере не ставит под угрозу индивидуальность с ее неповторимым своеобразием. Напротив, чем шире та культурная база, к которой приобщаются индивидуумы, чем шире круг индивидуумов, с колыбели приобщающихся к культуре, тем больше простора и возможностей для появления и проявления индивидуальных особенностей, склонностей, увлечений, тем полнее реализуется генетический потенциал у каждого индивидуума и вида в целом.

Однако абсолютно непонятно, почему нужно связывать эти индивидуально-психические особенности, возникающие на базе максимально широкой общей культуры, непременно с врожденными особенностями мозга, с различиями в биохимической структуре дезоксирибонуклеиновых молекул? Они могут быть с ними связаны (хотя и неизвестно как), а могут быть и не связаны…

Так не рискованно ли ставить решение столь серьезной социальной проблемы, как проблема образования, в зависимости от принятия или непринятия столь сомнительной гипотезы, как гипотеза о прямой зависимости между психическими особенностями социально развитой индивидуальности (личности) и особенностями врожденной морфологии ее мозга? А что, если прямой и однозначной связи тут нет, а есть лишь сложно опосредованная социальными условиями развития и каждый раз индивидуально-неповторимая связь? На этот счет концепция Э. Майра ответа, по-видимому, не дает и дать не может. Нам кажется поэтому, что его рассуждения о политике в области образования находятся в очень непрочной, а скорее даже в мнимой логической связи с его же собственными биологическими воззрениями, с пониманием человека как вида, биологически специализированного лишь в одном направлении — деспециализации, т. е. универсальности.

Гегель и проблема способностей

Проблема способностей — одна из самых острых и актуальных тем современной педагогики и психологии. Как таковая, она нуждается в особенно остром теоретическом анализе. Дело в том, что любая педагогическая концепция способностей (а стало быть, и путей их формирования) явно или молчаливо исходит из ряда общефилософских предпосылок, принимаемых отчасти по традиции, отчасти — под влиянием авторитетных философских систем, т. е. в большей или меньшей степени некритично. Отсюда возникает внутри педагогики масса трудностей и разногласий, принципиально не могущих найти свое решение в пределах самой педагогики. Проблема «способностей» принадлежит как раз к их числу.

Начнем с определения самого понятия «способность». Уже тут заключено немало неясностей, внешне выражающихся в крайне неоднозначном употреблении слова «способность». Под этим термином имеют в виду:

1) актуально-реализуемое умение совершать действия-операции определенного рода;

2) чистую потенцию, чистую возможность усвоить схемы этих действий, научиться строить свои действия в согласии с ними;

3) некоторую «предрасположенность» индивида к той или другой особенной сфере деятельности (к математике, к музыке, к поэзии и т. д.) — в этом случае «способность» становится синонимом «таланта», «одарённости», т. е. степени развития данной способности у данного индивида. Все эти три (по крайней мере) аспекта постоянно перепутываются между собой, что никак не способствует ни взаимопониманию, ни пониманию проблемы по существу дела, так как ими определяется как направление исследовательского внимания, так и результаты исследования.

В самом деле, если вы под «способностью» понимаете реально осуществляемое умение действовать с предметами определенного рода, то ответить на вопрос: «Что такое способность?» — значит обрисовать реальный способ действий человека по его предметному составу.

Это значит исследовать «способность» именно в тех, и только в тех ее инвариантных моментах, которые никак не зависят от индивидуальных особенностей лиц, ее усваивающих и ее реализующих.