Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

IV. Ценностно-мотивационная компонента, которая является формой согласования предметной действительности с духовными целями и смыслами человека. В педагогическом сознании это – мотивы и потребности педагогической деятельности, педагогические оценки и педагогическая рефлексия, внутренний мир учителя, его духовность. На основе ценностно-мотивационной компоненты сознания формируются рефлексивно-перцептивные способности, которые связаны со специфической способностью учителя на основе наблюдений и психолого-педагогических знаний отслеживать малейшие продвижения в развитии личности ученика, и рефлексивно-перцептивные умения, которые связаны с умением педагога учитывать в своей деятельности собственные индивидуально-психологические особенности, адекватно оценивать своё психическое состояние, а также осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося.

III и IV сферы образуют ценностно-эмоциональную, гуманистическую, альтруистическую составляющую педагогического сознания, где в качестве познания выступает собственное «Я» педагога, «Я» ребёнка, родителя и всех других, а также продукты их творческой самореализации. При этом внешнепознавательная составляющая педагогического сознания оказывается редуцированной и подчинённой его ценностно-эмоциональной составляющей. То есть для педагогической деятельности характерно то, что эффективность её результата зависит не только от качества знаний педагога, его объёма, а во многом от личностных качеств учителя, его способности к рефлексии, целеполаганию, мотивации этой деятельности на оптимальный результат (90).

Краткая характеристика профессионально-педагогической деятельности, профессиональных и личностных качеств учителя, профессионального общения как необходимого атрибута профессионально-педагогической деятельности позволяет нам сделать вывод, что понятия «педагогическое общение» и «профессионально-педагогическое общение» тесно связаны между собой.

Многими исследователями педагогического общения (С.Н. Батракова, В. А. Кан-Калик, Е.А. Климов, И.Ф. Комогорцевой, Н.В. Кухарев, К.М. Левитан, А. А. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.А. Савотина, О.В. Соловьева) оно рассматривается как 1) компонент профессиональной культуры; 2) особый вид творчества; 3) технология профессиональной деятельности.

Педагогическое общение как компонент профессиональной культуры исследуется в работах С. А. Алферьевой (3), И. Ф. Комогорцевой (80), К. М. Левитана (103), А. А. Леонтьева (105), И. И. Чернокозова (205) и др.

Обобщенный анализ исследований по выделенному направлению позволяет сделать вывод о том, что педагогическое общение в данном контексте изучается в двух аспектах. В узком смысле слова педагогическое общение как профессиональная культура исследуется с точки зрения тех норм, которые реализуются в нем. То есть оно рассматривается как определенная культурная общность, в которой ведущая роль принадлежит выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности. В педагогической теории и практике обучения это направление связано с вопросами педагогической этики и такта.

В более широком аспекте под педагогическим общением как компоненте профессиональной культуры понимается не что иное, как культура человеческих взаимоотношений педагога (как личности и профессионала) с детьми. В связи с этим общение как компонент профессиональной культуры составляют два основания: общая культура личности учителя и уровень профессиональной деятельности (профессиональное мастерство). Общая культура личности педагога, по мнению К. М. Левитана, – это «уровень его развития, который выражается в системе потребностей, социальных качеств…Общая культура включает в себя личностные характеристики – способности, знания, умения, навыки, мотивы, ценностные ориентации, установки» (103, с. 6). Уровень профессиональной деятельности личности педагога в контексте педагогического общения ученые (С. А. Алферьева, И. Ф. Комогорцева, А. А. Леонтьев) чаще всего связывают со стилем деятельности и поведения с детьми, в котором и проявляется педагогический опыт, мастерство учителя, и который может либо существенно стимулировать, либо тормозить процесс обучения и воспитания школьников.