Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

Заслуживает внимания также идея К. Роджерса о значимом обучении. Он считает, что ученик должен обучаться сам, так как учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Если же внутренний опыт не изменяется, механические знания бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не развивая ученика. Следовательно, задача (а может, и назначение) учителя в том, чтобы предоставить ученикам все возможные средства и условия для самообучения, активного участия каждого в образовательном процессе. Сам же учитель – тоже средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него, спорить с ним (196, с. 254). Учитель выступает в роли консультанта, который создает комфортную атмосферу, дающую возможность ученику организовать свой внутренний мир и достигнуть целостности собственной личности.

Теоретической основой и методологической базой личностно-ориентированного обучения и воспитания являются не только ведущие идеи гуманистической психологии в целом и теория самоактуализации личности А. Маслоу, но и клиентоцентрированная терапия К. Роджерса в частности. Существенное влияние на развитие различных аспектов личностно-ориентированного образования оказывают и другие психологические концепции, авторами которых являются отечественные психологи.

Среди таковых следует прежде всего назвать работы Л. И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов, о том, что в процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной достаточно автономной «внутренней среды» – подлинного источника и фактора его дальнейшего развития (44, с. 28).

Широкую известность получила идея Л. С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое, обратив взоры педагогов и психологов к феноменам совместной деятельности (79, 80).

С. Л. Рубинштейн предложил концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности – «черта характера в ее генезисе» (348, с. 217), которая при повторении подобных ситуаций генерализируется, т. е. становится общей, типичной для других сфер проявления личности.

Необходимость ориентации на личность, понимания невозможности осуществления образовательных целей без ее участия и признания этого в качестве нормы педагогической деятельности убедительно доказана в фундаментальных исследованиях роли личностного фактора в обучении и воспитании (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.). А. Н. Леонтьев определил специфику «личностного измерения» (191, 192), полагая, что феномены развития человека можно «измерять» и в функциональном, и в личностном аспекте. Универсальной формой функционирования личности рассматривается деятельность.

Категория деятельности в психологии и педагогике является одной из основных. В ее контексте интерпретируются: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, процесс овладения учебным материалом как учебная деятельность и т. д.

Понятие деятельности было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно рассматривается в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории.