Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

4. Система проективного обучения (автор Г. Л. Ильин) (центральное место в обучении занимает проект – замысел решения проблемы, имеющей для учителя жизненно и/или профессионально важное значение. Характерную особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов, при этом стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения).

5. Система контекстного обучения (А. А. Вербицкий) (обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой педагогической деятельности, что наполняет учебную деятельность будущего учителя личностным смыслом, обусловливает высокий уровень его активности, учебной и профессиональной мотивации).

6. Имитационная (моделирующая) система обучения (моделирование в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни, педагогических ситуаций; осуществляется через анализ конкретной ситуации и ее решение (с помощью организационно-деятельностных и деловых игр).

7. Информационная система обучения (обучение при помощи компьютера, телекоммуникационных систем, дистанционное обучение и пр.).

Каждая из вышеназванных систем обучения выбирается для обучения учителей в соответствии с тем или иным видом их художественно-творческой деятельности и планируемым преподавателем и самими обучающимися результатом.

Таким образом, в данном параграфе осуществлена попытка анализа становления теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя как Мастера и технологических подходов к данной проблеме.

2.3. Интегративная теория формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов на основании личностно-ориентированного подхода

С началом нового тысячелетия становятся все более очевидными процессы интеграции отраслей внутри гуманитарной научной сферы, которые не могут не затрагивать отношений культуры и образования, и в том числе образования гуманитарно-художественного. Столь востребованная современным обществом интеграция культуры и образования выводит на проблематику образования культурологического типа, в котором приоритет отдается «интеграционному механизму» знаний, понятий и субъектов образования и педагогической науки. А именно: «…культурологическое образование интегрирует культуру, личность и гуманитарные науки в особых дидактических формах – образовательных пространствах» (109, с. 387). Вместе с тем «образовательная идеология эпохи Просвещения продолжает гипнотизировать современное общество, и человечество верит, что знания и умения представляют собой основу для создания лучшего общества и лучшего образа жизни. Но образование всегда связано с определенной социально-культурной средой, его проблемы вступают в сложнейшее взаимодействие с иными, далеко не менее важными проблемами, которые приходится решать обществу» (275, с. 94).

Реалии сегодняшнего дня актуализируют подход к образованию через формирование компетенций. Необходимость формирования образовательным учреждением ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. При этом компетенции понимаются, прежде всего, как заказ общества на определенную подготовку его граждан, т. е. компетенции во многом определяются согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) сформировалось в 70-х годах в Америке. Его возникновение принято соотносить с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского (1965 г., Массачусетский университет), который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Определяя компетенцию как знание языка говорящим, ученый указывал на необходимость проводить отличие между компетенцией и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). «Употребление», по мнению Н. Хомского, есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального».

К изучению проблемы реализации компетентностного подхода к образованию обращались многие отечественные и зарубежные ученые, однако анализ литературы по данной проблеме, особенно в историческом контексте, показывает сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Тем не менее на симпозиуме Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» (1996 г.) был определен примерный перечень ключевых компетенций, весьма важный и для российского образования, ориентированного на международные стандарты качества:

– изучать, т. е. уметь извлекать пользу из опыта, осуществлять взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, находить собственные приемы своего обучения, решать проблемы, заниматься самообучением;