Германия: самоликвидация.

В главе 3 я писал о том, как в Германии взаимодействуют различные тренды количественного и качественного изменения населения – население сокращается, становится разнороднее и в целом старше, оно всё менее образованно и интеллектуально. Если видеть в «человеческом сырье» существенный ресурс для будущего Германии, то совместное действие этих трендов поневоле ощущается как угрожающее.

В главе 4 я показал, что основа нашей системы трансфертов, которая сводится к безвозмездному минимальному доходу для всех, хотя и защищает людей от бедности в библейском смысле, но сопровождается негативными последствиями, которые благоприятствуют дальнейшему прирастанию и структурному закреплению бездеятельного необразованного и неспособного к труду нижнего слоя.

В главе 5 я подробно исследовал последствия такого развития для рынка труда и пришёл к выводу, что концепция Workfare предлагает структурно наилучшую возможность активизации, привязывая получение трансфертов всеми без исключения трудоспособными людьми к их ответным услугам в форме работы.

Но в конечном счёте все вопросы социализации, мотивации и квалификации на каждой ступени рынка труда и на каждой ступени умений вращаются в основном вокруг темы образования. Это выходит далеко за пределы вопроса интеграции в трудовую жизнь, ибо общее качество и стабильность образа жизни прямо пропорциональны успехам в образовании{216}. Конечно, такая положительная корреляция ничего не говорит о причинных связях: успехи в получении образования сами по себе являются индикатором толковости и стабильности, и вполне возможно, что основные свойства и качества тех, кто преуспевает в обучении, будут приписаны образованию, хотя они заложены уже в самой личности.

Есть оптимисты по части образования, которые верят в пластичность человеческой психики и искренне убеждены, что кого угодно можно научить чему угодно. Таковы в большинстве и те, кто возлагает на «общество» или «систему» ответственность за то, что у определённых людей ничего не получается с образованием. К этим оптимистам главным образом и обращена обширная литература полезных советов, которая внушает, что можно научиться чему угодно – от умения работать в команде до способности мыслить математически, – если только правильно взяться за дело и внедрить соответствующие методы преподавания. Этот оптимизм подстёгивает профессиональную педагогику, дидактику и государственную политику в области образования и приводит их ко всё новым методам преподавания, которые «наконец-то» сократят имеющиеся дефициты и принесут успех в обучении (почти) всем{217}. Правда, он оказывает огромное давление на родителей и воспитателей детей, одарённых меньше других или имеющих средние способности. С другой стороны, есть те, кто верит в главенство человеческой природы и в то, что способности в основном врождённые. Они часто склоняются к консервативному самоутверждению и недооценивают, в частности, потенциал не слишком образованных слоёв. Как правило, оптимисты в сфере образования принадлежат к противникам раздельной системы обучения и всякого вида раннего отбора, тогда как структурные консерваторы по большей части являются сторонниками гимназий и спецшкол.

Многие оптимисты не могут примириться с врождённой разницей в одарённости и добиваются равной школьной системы, которая привела бы к максимально равным результатам. По данным исследователя в области образования Эльсбет Штерн, и те, и другие – как структурные консерваторы, так и эгалитарные оптимисты от образования – находятся на ложном пути:

«Сторонники раздельной школьной системы должны принять к сведению, что они не могут привести научных аргументов для подтверждения практикующегося в Германии разделения. Защитникам общей школы, в свою очередь, должно быть ясно, что оптимальное поощрение каждого школьника ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству. Ибо чем больше справедливость шансов, тем больше выдвигаются на первый план гены. Хорошая школа, нравится это кому-то или нет, производит огромные различия в успеваемости»{218}.

Цели