Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Саша очень рада, что у нее есть лист бумаги. Ей хочется что-то делать – нарисовать, смять, разорвать, просто подвигать его или похлопать ладошкой по листу, заглянуть под него, уронить и посмотреть, как он будет медленно планировать, – да разве все перечислишь, что можно сделать с листочком бумаги. Но отдать это чудо кому-то, отказаться от всех возможностей – да это просто в голову не придет. А самое главное – нет времени об этом даже подумать – надо скорее делать, пробовать.

Попросить передать бумагу взрослый не может – это инструктивная манера привлечения внимания к другому. А вот выразить радость от того, что у Саши есть лист бумаги, порадоваться вместе с ней и тут же огорчиться и понедоумевать от того, что у ее соседа нет листа бумаги, взрослый может и обязан сделать.

«Саша, тут хорошо. Тут бумага! Ай, красиво! Бумага тут, хорошо! А тут нет! Нет бумаги! Нет! Ай-ай-ай! У Кати – нет! У Кати нет бумаги! У Маши – нет! У Сережи – нет! Там нет!» Взор ребенка будет обязательно следить за движениями взрослого, потому что взрослый берет ребенка за руку и его рукой «гладит» там, где хорошо, т.е. лежит лист бумаги, и разводит руками ребенка, делая жест недоумения в том месте, где листа не оказалось. Кроме того, взрослый должен еще успеть выразить от противопоставления «тут есть, а тут нет» вопрос: «Что же делать?»

Вся эта оречевляемая пантомима взрослого (растягивание времени от получения листа до действия) нужна для того, чтобы у ребенка возникло другое движение, наряду со стремлением к листу бумаги. Необходимое движение ребенка, которого добивается взрослый, – это взгляд, внимание Саши, обращенное на своих товарищей. Чтобы взгляд ребенка задержался в нужном месте подольше и дабы быть уверенным, что ребенок приблизился к пониманию ситуации, следует не один раз повторить обговаривание, оречевление ситуации.

Если Саше трудно, почти невозможно оторвать свой лист бумаги от себя и положить его туда, где его нет, – т.е. отдать другому, то можно предложить взять другой лист из общей стопки бумаги и отдать его Кате, потом другой лист – Маше и т.д. И снова взрослый сначала только вводит стопку бумаг в обозреваемое ребенком пространство. Если ребенок самостоятельно не возьмет лист из стопки, то пространство сужается вплоть до совместного действия со взрослым. Ребенок тем самым превращается в раздающего бумагу всем.

Поскольку акт передачи листа обязательно оречевляется взрослым называнием имени или словом «возьми», то у ребенка будет достаточно времени для того, чтобы посмотреть на своего партнера по передаче и привыкнуть к действию «отдать».

Попытаемся теперь разобраться, что случилось с нами, взрослыми, в этой ситуации.

Первое. По ходу занятия нам нужно было раздать листы бумаги каждому ребенку из группы для выполнения какого-либо задания. Быстрее и проще взрослому это сделать самому. Иногда он так и должен поступать, но только иногда, а во все остальные моменты взрослый не должен бояться «тратить» время на такие, в общем-то, простейшие действия. Взрослому необходимо переключаться с заботы об обучении ребенка «серьезному, предметному» навыку, умению, знанию – например, умению рисовать шар или квадрат, умению писать слово, умению складывать 1 и 2 и т.п. – на заботы о научении ребенка тем банальным действиям, которые стихийно складываются у нормально слышащих детей, действиям обращения к другому – сверстнику или взрослому.

Эти банальные, обычные действия состоят из умения смотреть, понимая, и понимая, говорить, т.е., говоря что-то, воспринимать собеседника или, смотря на кого-то, говорить ему; умения смотреть на говорящего тебе и видеть его. Этот ряд можно было бы продолжить, но можно все эти умения объединить словосочетанием – присвоение позы говорящего и позы слушающего. Другими словами, мы должны спуститься с педагогических высот по обучению ребенка навыкам и знаниям на живую землю обучения ребенка реальному поведению говорящих людей, собеседников.

Варианты поведения ребенка

Второе. Мы должны приучить себя верить в необходимость для ребенка совершаемых им в данный момент действий, необходимость непосредственную, импульсивную, неосознаваемую. Мы очень часто приписываем ребенку, даже малышу, какие-то этические намерения. Когда мы приписываем положительные намерения, то с нашей точки зрения в этом нет ничего страшного. Но вот когда мы приписываем ему дурные мысли или наклонности, то тем самым формируем у него именно те отрицательные свойства, против которых, казалось бы, боремся. Непослушание, «вредность», даже жестокость у младших дошкольников – качества, как правило, непосредственные. Ребенок бывает капризным или жестоким в большинстве случаев из-за того, что взрослые не давали ему возможности испытывать удовольствие от других форм поведения. Причем под удовольствием мы имеем в виду не столько удовольствие от пряника, сколько удовольствие от хорошего поступка, удовольствие от радости других.