Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

С самого начала обучение осуществляется через практические ситуации, которые сохраняют в своей структуре и облике возможность целостного, сложного поведения ребенка. Это основное требование к учебному процессу. При повторении ситуации ребенок самостоятельно в своем темпе выбирает тот комплекс движений, который является для него наиболее успешным, результативным в этой ситуации. И, что самое главное, с самого начала существенной частью воспринимаемого ребенком содержания становится его сверстник. Только при этом условии мы можем говорить о формировании речевого общения у детей. Первоначально взрослый должен совместным действием с ребенком олицетворять «встречающего» ребенка, т.е. того, к которому обратились. Взрослый прежде всего демонстрирует радость от того, что к нему обратились, демонстрирует ожидание и готовность ответить. Одновременно он поддерживает и побуждает любое заинтересованное и доброжелательное обращение ребенка к ребенку, а все агрессивные и недоброжелательные воздействия немедленно останавливает.

Совместное действие помогает взрослому побуждать детей вокализовать при совершении действия, поскольку сам взрослый оречевляет свои действия на доступном для детей уровне. Для слабослышащих детей в зависимости от времени обучения это могут быть простейшие слова («дай», «возьми», имена детей) и 2-3-словные фразы («Дай мяч!», «Аля, возьми кубик»). Для глухих – слова («лови», «дай») или восклицания («оп», «так», «вот»). В ситуации передачи или обмена ребенок воспринимает речь, звучание как необходимый элемент целостного действия, который связывает людей и который может управлять этими действиями. Речь, звучание входят в необходимый круг забот и дел ребенка, как это имеет место у нормально слышащих детей.

Педагог подхватывает и развивает, растягивает по времени все попытки детей обратиться друг к другу. Как это происходит? Совместно повторяя движения обращающегося к кому-то ребенка, он оречевляет это действие: совместно с жестом, с прикосновением к тому ребенку, к которому обращаются, взрослый произносит его имя («Поооля, Вииитя») и побуждает произносить имя вместе с ним. Таким образом культивируется нормальная, естественная манера обращения к человеку. Единственное отличие от поведения слышащих заключается в том, что дистанция, на которой может происходить «беседа» глухих малышей, значительно меньше, чем у слышащих. Кричать вдогонку кому-то из своих друзей или звать кого-то, находящегося в другом конце комнаты, – такая манера появляется у глухих детей позже, когда они уже вполне владеют разговорной манерой.

Ситуация обмена может многократно повторяться, и при этом не теряется ее качество вариативности – меняется вещь, меняются партнеры, дистанция, темп обмена и т.д. Поэтому каждый ребенок вполне успевает овладеть процедурой обмена без потери интереса к ней и каждый раз утверждать свою успешность в ней. Формы утверждения успешности различны: от четкого, уверенного движения до пояснения-рассказа другому участнику, как следует поступать.

Заботой обучающего при развертывании ситуации обмена становится пребывание каждого из участников в позиции слушающего. Необходимость действия для всех очевидна (уборка игрушек, расстановка стульев, передача фломастеров (карандашей) и т.д.), а вот необходимость речи – не обязательна. Успешность в действии приводит к свертыванию действия во времени, а произносительный уровень детей с нарушенным слухом, конечно, требует многократного проговаривания как отдельного слова, так и фраз, т.е. требует как раз развертывания во времени. Следовательно, педагог должен создавать такие «препятствия» свертыванию действия, которые сохраняли бы возможность многократного повтора проговаривания речевой единицы, но не разрушали бы непринужденности действия.

Этого можно достигнуть, когда в ситуацию контакта двух детей вводится новый участник. Например, мытье рук усложняется тем, что ребенок не сам берет мыло, а просит другого дать ему мыло, т.к. он сам достать его не может: эту трудность ему устроил взрослый, встав очень неудобно и загородив собой мыло или положив только один кусок и т.д. Правда, взрослый тут же и подскажет выход из затруднения или поддержит действия ребенка, если тот догадается обратиться к своему товарищу.

Таким образом, педагог каждый раз предлагает универсальный выход из затруднительного положения – обращение к своему товарищу. Речевые образцы могут предлагаться взрослым, но они должны звучать как собственное намерение ребенка, поэтому должны соответствовать его уровню. На первых этапах освоения речевого стиля общения важно не затруднять ребенка произносительной точностью, чтобы она не стала для него непреодолимой трудностью. Педагогу необходимо сохранять легкость общения, балансируя на закреплении произносительных навыков в свободной самостоятельной речи ребенка и сохранении желания ребенка высказаться. В любых противоречивых случаях надо отдавать предпочтение желанию ребенка что-то сказать.