Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Может начаться перепалка «моя коробочка, мои треугольники», но взрослый будет успокаивать не успевшего тем, что есть еще вторая коробочка и в нее тоже можно положить треугольники. Лучше всего предложить: «Давай сюда положим» – и положить треугольники в коробок соседа, но если это с первого раза не удастся, то не беда.

Собственно математические вычисления начинаются при выяснении числа треугольников во второй коробочке. Как правило, трудностей не бывает, поскольку однородность условий уже выполнена – два коробка отыскались. Но может возникнуть другая трудность – мы выпустили джинна персональных личностных отношений, и теперь они играют содержательную роль в ситуации; не вина детей, что они не могут по-деловому относиться друг к другу. Иногда в паре каждый из детей хочет положить большее количество. Учителю не стоит вести этические разговоры о правилах поведения, ему опять надо перевести разговор на деловой уровень. В этом случае возникает возможность, решая одно задание, решить еще несколько возникающих по ходу дела примеров.

Дети, стоявшие вокруг столов, на которых происходило решение, увидели сближенные коробочки. Кто-то может догадаться, что решить можно только вместе с соседом, объединив коробки. Он может отправиться к себе на место и либо возьмет коробок самостоятельно, либо попросит его у соседа.

В любом случае учитель обязан взять под контроль их речевое взаимодействие, перевести действия детей на предварительный договор между собой. Именно договор, а не разрешение. Отличие заключается в том, что при договоре («Давай сделаем так: я возьму коробочки, а ты будешь раскладывать треугольники») обсуждается само дело, его процедура, и в нем поневоле участвует каждый из действующих. При просьбе или разрешении разрешающий может просто согласиться с просьбой, не вникая в ее суть, предоставив все делать своему напарнику. Очень часто такая форма участия применяется слабыми детьми. Они понимают, что нужно быть не просто участником, но участником активным, но поскольку активным в содержательном плане они не могут быть, то поза разрешающего их очень устраивает. Поначалу для удержания слабых, неактивных детей в общем обсуждении дела можно сохранять за ними форму участия «просьба-разрешение». В дальнейшем нужно будет ставить детей в такие обстоятельства, при которых они будут вынуждены проявлять свое решение, т.е. относиться к ситуации содержательно.

Мы описали развитие одной практической ситуации, анализируя типичные трудности поведения детей и формы организации поведения педагога. Реально в разных детских коллективах могут развертываться не все, а лишь некоторые из указанных моментов.

Таким образом, поставив детей перед новой для них формой решения учебного задания, педагоги теперь вынуждены поддерживать этот стиль работы практически во всех случаях классной жизни. Такую форму нельзя предлагать эпизодически. Превращая деловое общение в способ решения ситуации, мы начинаем управлять процессом взаимоотношений – можем поддерживать робких, неуверенных и направлять лидерство на предметное содержание, т.е. действительно выращивать в детях заложенные в них возможности и способности. Причем делается это не авторитетом взрослого и не стихийно, как это обычно бывает, а предоставлением равных позиций каждому ребенку. В жизни класса формируется привычка смотреть на любое решение как на один из вариантов, привычка избегать оценки его «правильно – неправильно», «аккуратно – неаккуратно» и т.д. Даже если эти слова произносятся, все равно для детей решение задания есть испытывание себя и предложение другим либо участвовать в этом процессе, либо откликнуться своим вариантом и предложением. Дальнейшая жизнь строится как закрепление и развитие внимания детей друг к другу, деловой необходимости в напарнике по работе, т.е. как воспитание у ребенка чувства соучастия в общем деле.

Мы можем назвать еще несколько организационных форм, которые удовлетворяют этим требованиям. Например, работая с порядковым счетом или с числовым рядом, можно называть числительные при передаче кубика из одних рук в другие. Причем на первых порах можно не следить за совпадением движения кубика с проговариванием числительного. Обычно дети сначала называют число, а потом отдают кубик. Зато когда они освоят процедуру, можно поставить условие четкого совпадения проговаривания с передачей кубика, поскольку в этом случае ребята начинают уже успевать следить не только за последовательностью чисел, но и за чистотой проговаривания, т.е. начинают втягиваться в манеру вслушивания. Можно задавать вольный порядок передачи, т.е. говорящий отдает кубик не рядом стоящему ученику, а тому, кому хочет, тем самым внимание к происходящему концентрируется еще больше.

Второй пример. Передача учебника, тетради, ручки и т.п. Самый сложный вариант – это задания типа: «Марина, возьми свой альбом». При попытке Марины встать и пойти за альбомом ставится запрет: вставать с места нельзя. Тогда Марина вынуждена попросить того, у кого находится ее альбом, передать его ей.