Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

В предыдущих главах в основном шла речь о формировании у детей с нарушенным слухом намерения, желания общаться с людьми в обычной манере, на родном языке в его устной форме. Однако мы практически не касались собственно говорения. Мы только подходили к этой области. Казалось, мы подвели детей к границе: желание есть, манерой овладели, обращаться умеем, внимание к другому выработано – говори. Конечно, нужно еще долгие годы работать над произносительной стороной говорения. Может быть, в этом и состоит основное содержание дальнейшей работы? Нет, это далеко не так.

Многие слабослышащие дети имеют практически такой же, как у слышащих, уровень внятности и разборчивости произнесения, однако что-то отличает их речь от речи слышащих. И это отличие заметнее при традиционном стиле обучения. Да и среди слышащих появляется все больше и больше детей, уровень развития речи которых ниже среднего. Может быть, дело в объеме словаря и лексике? Но тогда почему на вопрос: «Как тебя зовут?» – ребенок с нарушенным слухом может ответить, а вопрос: «Зовут тебя как?» – не понимает и ответа не дает.

В этой главе речь пойдет о реализации способности глухих и слабослышащих детей разговаривать, общаться с другими людьми и между собой в обычной манере, т.е. устной речью, продуцировать самостоятельные речевые высказывания; о ситуациях, в которых слово становится результатом внутренней работы ребенка по приобретению смысла предлагаемых обстоятельств. Речь пойдет о формировании образа слова.

Говорить – значит понимать

Основное содержание нашего разговора – проблема понимания. Понимания и того, что мне говорят, и того, что говорю я сам. Проблема понимания высказывания, текста, заданного и в письменной форме, и в устной. Проблема порождения высказывания, текста также и в письменной форме, и в устной.

Давайте поприсутствуем на одном занятии группы III года обучения детского сада для детей с нарушениями слуха в начале учебного года. По плану должно быть рисование с натуры, поэтому на столах у каждого есть лист бумаги (тонированный – голубой), баночка белой гуаши, кисточка и набор фломастеров. Вскоре в гости к детям пришел зайка: белый, пушистый, с длинными ушами, коротким хвостом, большими черными глазами, с красным бантом на шее. Заяц был осмотрен, проанализированы его внешний вид и форма его частей. Весь необходимый словарь этого занятия был обговорен, и дети правильно обозначали словами все детали и признаки. Оставалось только пустить в работу все приготовленные материалы и инструменты. Однако события развернулись по-другому.

Вместо одного зайца на столе у педагога появилось еще восемь игрушек-зайцев – разного цвета (серые, красные, желтые и т.д.), разной величины, из разного материала (пластмассовые, резиновые, тряпичные), у всех зайцев были разные позы (танцующие, сидящие, стоящие и т.д.). В общем, хватило зайцев на всех детей. Им предложили выбрать одного своего зайца и начать его рисовать. Детей не смутило изменение процедуры занятия, и они сразу поняли, что надо делать, активно начали рисовать выбранного, единственного, своего зайца. Из всей группы один только Максим выбрал белого зайца, который был предложен первым.

Рисовали дети тщательно, но быстро и уверенно: все взяли кисточки, обмакнули их в баночки с краской – и на голубом листе появились контуры зайцев, как будто парящих в пространстве (опору никто из детей не нарисовал), передние и задние лапы зайцев были вытянуты вдоль тела, уши у всех торчали на макушке.

Через несколько минут все десять портретов зайцев были на доске для всеобщего обозрения. Не знаю, что увидели дети на доске, – наверное, каждый своего зайца, но взрослые увидели восемь одинаковых белых контуров зайца и только двух отличных от других – белого и синего (правда, позы и этих выдающихся зайцев не имели ничего общего с натурой). Иначе говоря, с рисунков смотрели три зайца, один из которых был совокупным образом зайца, не имеющего ничего общего, кроме названия, ни с одним из находящихся на столе образцов.