Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

С этого момента все может пойти на лад. Дети уловят последовательность записи, очередность своих действий и начнут работать, освобождая место другому, т.е. будут соотносить практически свои действия с действиями другого, держа в своем воображении облик примера, пока что собственного, индивидуального. Конкретно свой собственный замысел, может, ни у кого и не реализуется, но эта работа проявляет возможность совмещения всех замыслов в одном, ни один не отрицая. Поэтому полученный вид примера не столько отрицает индивидуальный образ примера у каждого, сколько подтверждает его, так как каждый был причастен к записи получившегося примера.

Мы здесь не рассматриваем случай, когда один из учеников, лидер, начинает диктовать свою волю, реализовывать только свое представление. Такие случаи также нивелируются в деловом общении. Педагог видит, когда можно подтвердить вариант лидера, но он также видит, когда надо поддержать вариант другого ребенка, не в противовес лидеру, а наравне с ним.

Но если и в этом случае дети не решаются выполнить задание, тогда учитель вспоминает, что он вполне полноправный член класса. «Я тоже в классе? – Да. – Можно я начну? – Хорошо. – Я придумаю так». На доске появляется запись какого-либо числа. «Кто будет потом придумывать и писать? Кто хочет?» Кто-то вызывается и записывает знак действия. Как только кончилась запись знака, учитель хвалит, разворачивает ученика и под видом помощи в произнесении фразы «Кто будет за мной писать?» предотвращает неправильный поступок – продолжение записи одним учеником. Конечно, такое поведение учителя развертывается только тогда, когда ученик действительно собирается писать дальше.

Почему ребенок готов в который раз написать весь пример один? Ответом на вопрос, конечно, является не указание на качества ребенка – невнимательный, несообразительный и т.п. В большинстве случаев давным-давно наработана ситуация написания примера (глухие дети начинают решать примеры уже с 3-го года обучения, т.е. за 2 года до школы). При изменении ситуации возникает новый, непривычный стиль поведения детей и педагога. Этот стиль затягивает ребенка и предоставляет ему возможность чаще ошибаться в поведении, тем самым предоставляет так же возможность самостоятельно, без объяснений взрослого находить правильные решения, правильные поступки. Так ребенок из невнимательного превращается во внимательного, из несообразительного – в сообразительного и т.д.

При этом педагог должен каждый раз конкретно решать свою педагогическую задачу – или позволить сделать ошибку, но тем самым создать условия формирования у ребенка внимания к действиям других детей; или не позволить сделать ошибочную запись, т.е. не дать ребенку возможности подтвердить для себя еще раз неуспешность своего действия.

После того как появится запись, написанная разными учениками, проявляется еще один момент математического образа примера. Дети обнаруживают, что некоторым не хватает места в примере. Это происходит потому, что дети не могут еще сначала распределить действия всех участников работы и тем самым сконструировать, вообразить пример в разговоре, а потом, договорившись, выполнить запись. Если бы они это умели, то нам бы не пришлось так долго прорабатывать с ними более примитивные формы взаимодействия.

Происходит столкновение проявившегося стереотипного облика примера с формой задания. Действительно, элементарный пример могут написать только пять учеников, а остальным что делать? Именно в этот момент дети активно и самостоятельно, хотят они этого или не хотят, начинают, во-первых, проявлять для себя свои математические представления (форма, облик примера были настолько привычны, что не вызывали никаких вопросов) и, во-вторых, дети начинают изменять свои представления. Пример должен быть другим, сохраняя какие-то общие признаки, – в этот момент формируется и развивается некоторый образ, некоторое представление того математического содержания, которое предлагается детям. Собравшись группой – самой удачной формой для обсуждения, в ней меньше всего присутствует облик разобщенности – дети продолжают обдумывать запись, и обязательно возникает вариант написать еще несколько знаков и еще несколько чисел.

Как промежуточный шаг к этому верному с математической точки зрения варианту решения в одном из наших первых спецклассов для глухих детей при массовой школе одна девочка, оказавшись последней и не у дел математических, поставила за написанный пример пятерку. Она, таким образом, внесла свою лепту в общий ход дела на уровне отношений. И что очень важно – на самом доброжелательном уровне, оценив работу всего класса и каждого ученика высшим баллом.

Глава IV Говорю!

Ребенок заговорил