Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Обсуждение работ проходило в очень доброжелательном тоне. Никаких оценок «верно – неверно»! Все было верно! Но взрослому выяснить это «все» верное каждого автора было необходимо. Первым произошел разговор с девочкой, которая выбрала для рисунка красного зайца. У Тани прежде всего спросили, понравились ли ей рисунки детей. Конечно, понравились: все рисунки красивые, зайцы веселые. Потом педагог, взяв в руки красного зайца, которого рисовала Таня, и поднеся его к рисунку, одобрив рисунок девочки, спросила: «Одинаково? Они похожи?» Ну конечно, если я рисовала этого зайца, то нарисованный заяц есть точная копия игрушки. И Таня говорит: «Одинаково!» – «Тут красный и тут красный?» – спрашивает взрослый и обводит ладонью всего зайца-игрушку и всю голубую плоскость нарисованного. Таня немного задумывается, но все же, пусть не так уверенно, как в первый раз, отвечает: «Да, красный». Она рисовала красного, и не ее вина, что получился почему-то бело-голубой. Педагог дает оценку происходящему лишь только легким недоумением: «Интересно получилось!» – и переходит к обсуждению другой работы.

Теперь рассматриваются белый заяц с красным бантом и рисунок Максима. Подтвердив, что зайка-игрушка хорош и рисунок хорош, взрослый опять начинает сопоставлять зайцев – похожи они или нет. На этот раз дела обстоят более благополучно: нарисован действительно белый зайка, несмотря на синюю бумагу. Правда, у него не было больших черных глаз и большого красного банта, но при сравнении все эти расхождения выяснились. Тут же у доски были дорисованы и глаза, и бант. В процессе обсуждения дети собрались у доски. Речь взрослого и каждого ребенка была подтверждением впечатлений не только автора рисунка, но и других детей, которые соглашались или не соглашались с ответами автора. То же самое по процедуре происходило и с другим, «правильным» со взрослой точки зрения рисунком.

Таким образом, общее впечатление от работы у всех детей осталось самое хорошее и нужное: все работали, все получили доброжелательную оценку, никто не допустил ошибок. Таня, правда, была немного растеряна. Но ее уверенность в том, что она рисовала то, что видела, что знала, не была разбита. А то, что она оказалась на этом занятии не очень успешной, – это бывает. Все равно Таня тоже сохранила хорошее отношение к работе.

Почему же описание этого занятия представлено именно в главе «Говорю!»? Дело в том, что на занятии были собственно речевые моменты, в которых в речевой форме проявлялось понимание ребенком происходящих событий, проявлялся образ внутренней работы детей. Утверждение Тани об одинаковости образца и рисунка есть речевой акт, высветивший всю сложность этого состояния. В нем столкнулись совершенно разные для Тани моменты – процесс рисования, образ игрушки и знание о том, что она делает. То, что все моменты существуют разобщенно, проявлялось еще и с помощью обстоятельств, которые надо было бы переделать, изменить. Действительно, не было выбора красок, не было белой бумаги, на которой удобнее рисовать фломастерами. Надо было рисовать, и Таня начала рисовать, не задумываясь над тем, что краска не подходит, т.е. она не увязала в своем сознании рисование и предмет рисования. Вернее, Таня увязала эти моменты своим знанием, что рисует красного зайца, но это оказалось самым уязвимым местом. Результат такой увязки оказался неверным, и девочка это почувствовала, хотя ясно еще не осознала. С точки зрения взрослого, Танины слова «одинаковы» и «зайка красный» лишены смысла, так как не отражают объективные отношения предметов. С ее точки зрения, этими словами она утверждала свое действие по знанию. Ребенок всегда делает правильно в своем представлении, поэтому «знаемые» качества (заяц красный) переносятся и на результат действия, который (ребенок об этом не догадывается) зависит от обстоятельств. То же самое мы наблюдаем и в случае с Максимом: он «не увидел» большого красного банта на зайце. И для него тоже было все одинаково. Подчеркнем, что и Таня, и Максим были вполне успевающими ребятами. Они, конечно, знали и слова, обозначающие цвет, и сами цвета. Но с ними еще не проводилась работа по формированию образа слова, по формированию общепризнанных, культурных отношений между звуковым или письменным обликом слова и его смыслом, содержанием. Слово не приобрело еще собственный смысл, которым можно наполнять любую ситуацию, т.е. слово еще не являлось обобщением, оно не было абстрагировано от конкретной ситуации. У детей этой группы обстоятельства занятия (краски, бумага), привычные и стереотипные, заслонили смысловую нагрузку слова.