Истоки человеческого общения

Во-первых, в эксперименте Бенэ и др. (Behne et al. 2005) с выбором объекта, который приведен в главе 2, было не только экспериментальное условие, где младенцы устанавливали местонахождение игрушки на основе информативного указательного жеста, но также и контрольное условие, в котором взрослый направлял вытянутый указательный палец в сторону одного из ведерок с отсутствующим выражением на лице, как если бы он рассматривал свое запястье. Он также бросал взгляд на ребенка, так что внешне его поведение было похоже на экспериментальное условие как в плане пальца, вытянутого в направлении правильного ведерка, так и в плане взгляда, переходящего с ребенка на ведерко и обратно. Однако, в отличие от экспериментального условия, в контрольном условии взрослый не устанавливал с ребенком прямого глазного контакта, выражающего особое намерение, чтобы тот знал, что это коммуникативный акт. В контрольном условии взгляды были более случайными, как если бы взрослый просто проверял, что с ребенком все в порядке — в противоположность обозначению указания как специального наглядного акта. Четырнадцатимесячные дети не расценивали этот случайно вытянутый палец и взгляды как коммуникативный акт, предназначенный «для» них, и не совершали необходимых умозаключений. Иными словами, дети не видели, что взрослый сообщает им о местоположении спрятанной игрушки, и потому не находили ее, как это происходило в экспериментальном условии. Каковы бы ни были специфические признаки-подсказки в данном эксперименте, общий момент заключается в том, что маленькие дети расценивают вытянутый палец совершенно различным образом в зависимости от того, хочет ли взрослый, чтобы они воспринимали эго как преднамеренный коммуникативный акт, или нет.

Второе доказательство было получено в упоминавшемся выше исследовании Шве и Мэркмэна (Shwe, Markman 1997), где участвовали дети несколько более старшего возраста — около 30 месяцев. В этом эксперименте дети просили у взрослого предмет, который им хотелось получить. В обоих основных условиях они получали то, что хотели, но в одном случае взрослый сигнализировал, что правильно понял просьбу, тогда как в другом случае взрослый давал понять, что он думает (ошибочно), будто ребенок хочет получить другой предмет, находящийся рядом с первым. В этом случае взрослый говорил, что ребенку нельзя того, чего он хочет, и вместо этого давал ему соседний предмет, как бы по совпадению, оказывавшийся как раз тем, который на самом деле был нужен ребенку. В этом особенно интересном условии ребенок получал то, чего хотел, в смысле предмета, однако его сообщение было понято неправильно. В этом случае дети все равно пытались исправить возникшее со стороны взрослого непонимание. Это означает, что у этих детей была как цель получить предмет (социальное намерение), так и намерение установить для этого успешную коммуникацию с взрослым, которое они также хотели реализовать.

Мы, однако, должны признать, что у детей понимание всех этих вещей еще не в полной мере сходно с аналогичными процессами у взрослых. Так, развитые процессы понимания грайсовских коммуникативных намерений, существующие у старших детей и взрослых, с очевидностью включают в себя понимание скрытого авторства и утаивания информации — таких действий, когда некто ставит свой пустой бокал так, чтобы хозяйка его увидела (и наполнила), однако не раскрывает, что именно в этом и заключался смысл действия. Взрослые ведут себя таким образом довольно часто, когда нужно что-либо утаить из соображений вежливости или по другим причинам, но годовалые и двухлетние дети, по-видимому, никогда так не поступают. Поэтому мы считаем, что младенцы понимают простейшую форму коммуникативных намерений в том смысле, что они распознают, когда коммуникант собирается совершить действие «для» чьей-либо пользы, но способность понимать полную структуру существующих у взрослых коммуникативных намерений, включая скрытое авторство, утаивание и тому подобное, возникает не раньше 3–4 лет. Эта способность, предположительно, основывается на процессах понимания и контролируемого использования более специфических средств, с помощью которых могут быть выражены и поняты первоначально недифференцированные коммуникативные намерения. Для этого могут потребоваться более зрелые навыки различения точек зрения, возникающих в ходе взаимодействия, основанного на процессах совместного внимания как такового (Moll, Tomasello 2007b).