Истоки человеческого общения

В частности, в случае овладения речью дети могут формировать совместные знания двумя основными способами. Первый способ заключается в том, чтобы сотрудничать с другими людьми, у которых есть общие с ребенком цели. Это порождает нисходящее совместное внимание. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, давайте представим себе небольшую вариацию на тему аллегории Квайна. Предположим, что в деревне аборигенов есть практика ловить к ужину мелкую рыбешку определенным национальным способом. Сперва нужно взять ведерко (которое, как правило, находится внутри определенной хижины) и жердь (которая обычно стоит снаружи той же самой хижины), а потом отнести их к ручью. После этого люди должны встать с обеих сторон ручья, каждый держа за один конец жердь с подвешенным к ее середине ведерком, так, чтобы в ведерко затекала вода, и так далее. Давайте предположим, что наш путешественник пытается приобщиться к этому обычаю, постоянно участвуя в процессе. Итак, однажды вечером, когда наступает время ужина и начинаются приготовления, абориген подбирает снаружи хижины жердь и через дверь указывает путешественнику внутрь хижины — и, может быть, произносит при этом «Гавагай». Поскольку путешественник понимает, как устроена вся процедура, он знает, что абориген хочет, чтобы он сходил в хижину за ведерком, потому что после этого они смогут пойти на рыбалку. Поэтому слово «гавагай» почти наверняка будет означать либо «ведерко», либо «принеси», либо, возможно, что-нибудь более общее, вроде «тот» или «там». Но если, придя к ручью, абориген начинает использовать слово «гавагай», чтобы указать путешественнику на другие вещи, которые тот должен принести, и не использует это слово для обозначения вещей, которые приносить не нужно, то путешественник очень быстро начнет постигать местное наречие.

Это во многом напоминает первые этапы освоения речи у маленьких детей. Брунер (Bruner 1983) предоставил свидетельства в пользу того, что практически все свои первые слова маленькие дети выучивают в ходе повседневных совместных действий с взрослыми носителями языка. Например, в западной культуре подобные действия это пообедать, сидя на высоком стульчике, подготовиться к поездке в автомобиле, сменить подгузник, покормить уток на пруду, построить башню из кубиков, принять ванну, убрать игрушки, покормить собаку, сходить за продуктами, и так далее, и тому подобное. В каждом из этих случаев младенец, как и наш путешественник, сначала учится участвовать в процессе и формировать совместные с окружающими цели. Благодаря этому он оказывается способным понять, что делает другой человек (то есть, понять его цели и намерения) и почему он это делает (то есть, понять, почему в данной ситуации, с ее конкретными характеристиками, был выбран один план действий, а не другой). В свою очередь, это в значительной степени определяет сферу совместного внимания и то, куда будет направлено внимание другого человека на каждом конкретном этапе деятельности, а, следовательно, и то, о чем он с наибольшей вероятностью будет говорить, называя это каким-то новым словом. Последующее использование того же самого слова в других контекстах приведет к дальнейшему сужению круга возможных подразумеваемых референтов и сообщений.

Вскоре ребенок оказывается способным учить новые слова в рамках любых типов взаимодействия, направленного на сотрудничество. Например, Томаселло, Стросберг и Ахтар (Tomasello, Strosberg, Akhtar 1996) провели эксперимент, где взрослый и восемнадцатимесячный ребенок играли в игру с поиском предметов. В рамках этой игры взрослый в определенный момент заявлял о своем намерении «найти томму» (find the toma). После этого он начинал поиски в нескольких ведерках, в каждом из которых были новые предметы. Некоторые из них он отвергал, хмурясь и откладывая их обратно. Это продолжалось до тех пор, пока взрослый не находил нужный ему предмет, обозначая этот факт улыбкой и окончанием поиска. Дети выучивали новое слово томма, обозначающее указанный взрослым предмет, независимо от того, сколько отвергнутых им отвлекающих объектов участвовало в этой процедуре; поэтому никакие простые процессы, связанные с ассоциацией по смежности во времени и пространстве, в данном случае роли не играют. Кроме того, Томаселло, Стросберг и Ахтар (1996) обнаружили, что в контексте похожей игры с поиском предметов восемнадцатимесячные младенцы могли опознать задуманный взрослым объект-референт, даже если они сами никогда его не видели, благодаря тому, что ребенок знал, что этот объект заперт в игрушечном гараже, куда взрослый пытался проникнуть в процессе игры (другие похожие исследования см. в работе Tomasello 2001). Чтобы выучить новое слово в таких ситуациях, ребенку для начала необходимо понять структуру целей игры в совместный поиск предметов и построить практические и, конечно же, кооперативные, предположения о действиях взрослого в данной игре.