История образования и педагогической мысли: учебник для вузов

Согласно Лаю, впечатления, воспринятые и переработанные сообразно нормам логики, этики, эстетики, религии, дополняются во всех областях и на всех ступенях образования внешним выражением или изображением, которое является центром педагогического процесса, так как именно здесь учащийся проявляет свою активность, действует (отсюда и название концепции Лая – педагогика действия). Средства же выражения могут быть самыми разнообразными – рисование, лепка, черчение, музыка и танцы, пение, уход за животными и растениями, естественно-научные опыты и моделирование. При этом труд должен быть не отдельным предметом, а ведущим принципом преподавания. На основе такого подхода и был построен «органический учебный план», соединяющий «наблюдательно-вещественное» (все, что связано с восприятием – жизнь природы, человека и общества) и «изобразительно-формальное» (средства выражения) преподавание.

Статистические данные свидетельствовали о пагубном влиянии сложившейся практики воспитания на растущего человека, что давало В. Лаю основание заявлять: «В преподавании слишком мало жизни, активной деятельности. Школы должны быть школой действия, опираясь на органический учебный план; слово должно сменяться действием, обучение воспринимающее наблюдательно-избирательным». Француз А. Бине, занимая сходные позиции, подчеркивал, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Поэтому неприемлема традиция, в которой главным и решающим является слово учителя. А. Бине, будучи практиком, как и Лай, ввел гомогенные классы, объединяющие учеников со сходными способностями и интересами. Также находясь под влиянием позитивизма, он недооценивал влияние социальной среды.

Видный представитель немецкой экспериментальной педагогики Эрнст Мейман (1862–1915) в трехтомном «Курсе лекций по введению в экспериментальную педагогику» в целях разностороннего изучения ребенка объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Однако в отличие от Лая Мейман не считал целесообразными педагогические эксперименты на уроках в обычной школьной обстановке.

Немецкие педагоги Г. Шаррельман и Э. Вебер развивали педагогику личности, также выделяя воспитание посредством искусства и применяя творческое взаимодействие ученика и учителя. На сходных позициях находились представители функциональной педагогики во Франции и Швейцарии. Они отвергали ориентацию на «среднего ребенка» и опирались на интересы каждого ребенка индивидуально. С этой целью А. Ферьер произвел периодизацию развития ребенка и детских интересов – от бессистемных до целенаправленных. Селестен Френе (1896–1966) опирался на свой метод «Техника Френе», заключающийся в выборе свободных текстов (детских сочинений), карточек персональной работы, умении пользоваться библиотекой. Ферьер же подчеркивал, что «новые школы должны быть лабораториями практической педагогики», задача которой – повышение не столько объема знаний, сколько умения мыслить.

Немецкий педагог Густав Винекен (1875–1964), ставя задачу формирования культурного, открытого миру человека, построил в 1906 г. сельский воспитательный дом в Винкерсдорфе, действующий по принципу свободной школьной общины. Видным представителем реформаторской педагогики в Германии был Георг Киршенштейнер (1884–1932). Придавая решающее значение трудовому обучению и воспитанию, он подчеркивал: «Труд для жизни, а не для труда». Правда, и у него были характерные для того периода крайности: «Не книга – носитель культуры, но работа… выводящая людей из состояния сна и вялости». Он считал возможным ограничиваться минимумом учебного материала в пользу «многостороннего и активного наблюдения над явлениями – вне и внутри школы». Только в этом случае, согласно немецкому педагогу, возможны самостоятельность, самоопределение. Особое значение придавалось рисованию – не как копированию, изложению, а как выражению себя. Полем плодотворного развития был ручной труд. На передний план в трудовом обучении выдвигался «дух общности», исключающий соперничество детей, занятых общим делом.