К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Уже в игре дошкольника сознание выходит на грань мышления. В игровых действиях с предметами, например, ребенок не только знакомится с объективными свойствами предметов, не только осваивает объективные, вне его существующие культурные значения предметов (эта сторона игровых действий подробно проанализирована Д.Б.Элькониным), но — и это главным образом характеризует игру с точки зрения сознания — строит как изображение своего действия с предметом, так и изображение предмета. Предмет для ребенка в игре — не только знак, но и образ, не только нечто данное, наличное или даже заданное, но творимое, создаваемое. Делая стул паровозом, ребенок не только действует с предметом в соответствии с его новым значением, но и отстраняет сам предмет; включая предмет в самые неожиданные связи, вырывая его из привычного контекста значений, ребенок совершенно по — иному — сознательно — видит этот предмет, создает его образ, не совпадающий ни с наличными его свойствами, данными в ощущениях, ни с действием с этим предметом, ни с обобщенным представлением о нем, ни с его культурно закрепленным значением. Эта сторона присутствует и в неигровых действиях ребенка — дошкольника. Действуя с предметами по их значению, ребенок отнюдь не только усваивает готовые значения. Строго говоря, любое употребление культурного предмета предполагает не просто действие по готовой схеме, но воссоздание этого предмета; употребление орудий есть одновременно изготовление орудий, если же усвоено готовое действие по значению предмета, оно автоматизируется, орудие становится органом. В действиях ребенка по значению предмета это редуцирование, автоматизация выражены меньше, чем в аналогичных действиях взрослого — во — первых, потому, что эти действия у ребенка еще не стали привычными, не доведены до автоматизма, чаще затрудняются, тормозятся (а торможение действия — одно из условий сознания этого действия); во — вторых, потому, что предметы, орудия часто не соответствуют возможностям ребенка — они велики, длинны и т. п. для него, ребенок должен приспособить их к себе, до — делать, до — создать их. Поэтому, как это не парадоксально, употребление орудий у ребенка часто более сознательно, чем у взрослого. Это же относится и к речи — взрослый часто пользуется речью, не замечая ее, ребенок осознает саму речь — с этим связано детское словотворчество, оживление метафор и т. п. В игровых же действиях с предметами эта сторона отношения ребенка к предметному миру — сознавательная по преимуществу — проявляется особенно ярко, и ее крайне необходимо сохранять и культивировать в школе.

такое утверждение бытия предмета как предмета сознания, связанное с отделением его от действия с ним, от его значения, с отстранением его выводит сознание — внутри игры — на грань мышления, на грань вопроса о возможности бытия предмета. Описывая детскую игру, связанную с исчезновением предметов, Дж. Родари пишет:»Она учит видеть мир «во плоти», учит отличать видимость от реального факта существования предмета. Стол с того самого момента, как, посмотрев на него, я говорю: «Стола больше нет», приобретает особое значение. Смотришь на него другими глазами, будто видишь впервые, — не для того, чтобы разглядеть, как он сделан, ты это уже знаешь, а просто для того, чтобы удостовериться, что он «есть», что он «существует»…

Я убежден, что ребенок улавливает довольно рано эту взаимосвязь между бытием и небытием. Иной раз вы можете застать его за таким занятием: он то зажмуривает глаза (предметы исчезают), то открывает (предметы появляются вновь), и так — терпеливо, много раз подряд. Философ, задающийся вопросом о том, что такое Бытие и Ничто…. в сущности, лишь возобновляет, только на более высоком уровне, ту самую детскую игру.»

Подобным же образом Родари интерпретирует и игру в прятки. Как прятки можно понять и игру, столь любимую детьми около года и старше — выбрасывание игрушек из кроватки, закидывание их.