К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур

Здесь сознание выходит на грань мышления (чтобы осознать предмет, удостовериться в его бытии, надо представить себе его небытие, поставить под вопрос саму возможность его бытия). На эту же грань выводят сознание ребенка и другие игровые ситуации. например, ситуация ролевой игры, которая связана с осознанием условности, пограничности игры и «реального мира», заставлять смотреть и на игровую ситуацию, и на внеигровой, реальный мир с позиции этой границы, т. е. ставит вопрос о возможности этих миров как целостных и самостоятельных. Даже ситуация игры по правилам, казалось бы, жестко регламентирующая поведение ребенка, при попытке понять всю эту ситуацию как условную, как некоторый космос, организованный весь, сплошь, определенным образом, по определенным правилам и отграниченный от всего остального (а осознание этой границы — одно из определяющих условий игры) ставит тот же вопрос — вопрос о возможности существующего. Таким образом, уже в игре, в дошкольном возрасте (который характеризуется в основном доминированием сознавательной, а не мыслительной установки), возникает эта ориентация на мышление. Возникновение ее связано не только непосредственно с началом школьного обучения, но, как мы видели, подготавливается внутри самой дошкольной игры. Но в качестве доминанты мышление характерно для школьного возраста, как сознание — для дошкольного. «Смена» доминант требует некоторого «переходного» периода. В школе диалога культур поэтому предполагается два подготовительных класса, посвященных не освоению какой — то определенной культуры, но развитию и укреплению мыслительной доминанты, познавательного интереса, в постоянном соотнесении с установкой на сознание. Доминанта эта реализуется вначале в некоторых «точках удивления»: Как возможен предмет? как возможно слово? число? время? Как возможно то, что я знаю как существующее, с чем умею обращаться, что, казалось бы, насквозь понятно? Для обучения в первых двух классах важно не погасить эти вопросы (объяснив, например, что число есть то — то), но развить, поддержать их. Эти вопросы у ребенка фокусируются в некоторые именно точки удивления, в некоторые эйдосы, образы этой вопросительности — число, слово, момент времени и т. п., относительно замкнутые, отделенные друг от друга, со своеобразной «пустотой» между ними, что подготавливает переход на следующей стадии обучения именно к античному мышлению, к ответу на вопрос «как возможно» через форму.

Таким образом, последовательность циклов обучения и переход от одного к другому не случайны, но связаны как с логическими особенностями различных форм понимания, так и с возрастными особенностями современного школьника. Эти закономерности для перехода к античной культуре и от античной к средневековой намечены пока лишь предварительно; переход к нововременному и, далее, к современному пониманию в процессе предполагаемого обучения еще не разработан совсем, но, видимо, и здесь действуют логические закономерности этих форм мышления, которые в школе диалога культур поможет выявить в мышлении современного школьника.