Капиталистическое отчуждение труда и кризис современной цивилизации

Здесь мы опять встречаемся с мешаниной из полезных (будущим строителям коммунизма) наблюдений и полного непонимания базовых принципов советского строя. Автор весьма далек от того, чтобы считать советскую бюрократизированную систему поощрения рационализаторства слишком эффективной. Но, во-первых, все познается в сравнении. В рыночные 1990-е если где и процветала рационализация, то в деле воровства госсобственности, происходившего в том числе и за счет разрушения технологических цепочек и банкротства предприятий. Во-вторых, переводя все на деньги, западные авторы не учитывают моральных стимулов деятельности рационализаторов. В-третьих, то, что рационализация не сопровождалась массовыми увольнениями работников, зачастую было не слабостью, а силой советской системы хозяйствования. Ведь рационализацию можно производить для уменьшения количества персонала, а можно – для улучшения условий труда. В этом и смысл коммунизма.

В целом, по мнению С. Г. Кара-Мурзы, перед началом антикоммунистической кампании эпохи перестройки у большинства советских граждан сформировался положительный образ труда: «По данным повторного Всесоюзного исследования образа жизни (1987 год), для всех без исключения категорий населения ценность труда несомненна. Так, выбирая три важнейших для себя стороны жизни, 44 % опрошенных упомянули интересную работу (чаще отмечались лишь супружеское счастье и воспитание детей). ¾ опрошенных в качестве важнейшего средства достижения успеха, благополучия в жизни отметили трудолюбие, добросовестное отношение к делу» [65, 245].

Об этом новом отношении к труду, сформировавшемся в СССР и отчасти сохраняющемся в России, пишут и другие исследователи. Так, этнолог А. В. Сергеева, говоря об особенностях российского восприятия труда, на основании данных соцопросов отмечает, что для половины опрошенных «самыми важными являются такие условия работы, как “атмосфера доброжелательности в трудовом коллективе”, “возможность личного роста” (профессиональное обучение, повышение квалификации и т. п.), “сохранение здоровья”, “нерегламентированность работы и рабочего дня” и др.» [110, 278].

Но особенно наглядно новое отношение к развитию личности (а в глобальном плане именно оно свидетельствует о преодолении отчуждения) проявлялось даже не в организации труда, а в подготовке к будущему труду в школе. Говоря о западной школе, Г. Кара-Мурза отмечает: «Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Школа, “фабрикующая субъектов”, не давала человеку стройной системы знания, которое бы освобождало и возвышало. Той системы знаний, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти “добропорядочный гражданин, работник и потребитель”. Для выполнения этих функций и подбирался ограниченный запас знаний, который заранее раскладывал людей “по полочкам”» [60, 139]. В результате происходило (и происходит) формирование «человека массы», самодовольного, считающего себя образованным, но образованным чтобы быть винтиком системы. Параллельно для элиты создавалась относительно небольшая школа, где давалось фундаментальное и целостное образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. И такое разделение происходило и происходит уже в начальной школе. Далее в обучении в школе «для массы» происходит откровенное третирование абстрактного знания и научно-дисциплинарного преподавания по предметам в угоду «модульному» подходу. Пропасть между двумя видами школ все более углубляется. При этом в массовой школе господствует «педагогика лени и вседозволенности», учитель должен не научить, а занять подростков экономным и «приятным для учеников» образом. Целью является (но не обязательно осознается) формирование личности, несовместимой с «элитарной» системой образования [60, 139–149].