ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан

самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда

мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому м не

представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить

исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема

чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости

3.

Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь

специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли

уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не

разрешенным до сих пор, и здесь, тощие коровы специального обучения пожирают

тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать

это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова

"Вспомогательная школа" (1925), в лучшей книге , самой передовой из всех,

которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается

в основном по старинке - в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что

методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых де тей, имеют

значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.

Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения

вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить

некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того, ни другого, ни

в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не

проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И

до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего

знака между дефектологической и о бщей педагогикой, обе они останутся неполными,

а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче

сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет

идти в ногу с новой педагогикой - хочет, но не может.

Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не

просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой

сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается

физическая и психичес кая дефективность; во вторую группу входят как умственно

недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети "с частичным

поражением лишь эмоционально-волевой области". "Причем в этом случае почти

всегда удается констатировать недостаточное разв итие интеллекта" (А. Н.

Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной

дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая

запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и

психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области

вследствие недостаточного развития интеллекта.

"При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы

нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические

тенденции оказываются превалирующими" (там же).

До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено;

беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще,

что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим

"превалированием" эг оистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя.

После этого нас не удивит утверждение автора: "Дефективный в классе - это очаг

психической заразы в школе" (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к

немецкой системе изолированного воспитания, при которой "вспомогательная школа и

не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова

передать в нормальную школу" (там же, с. 29). И принципиальное понимание детской

дефективности, как оно производится в английском законе, в американской

юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности,

вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела

поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые

в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, - а полна она той же

принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит

автор, "мы должны привить ему (ребенку.- Л.В.) за школьный период достаточно

прочные навыки общественного поведения" (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых,

"необходимо достаточно ориентировать ре бенка в окружающем" (там же).

Это - в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная

культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень.

Если сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные

навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от