Когнитивные основания учебного фреймового словаря

Фреймовые структуры активно используются в методике преподавания иностранных языков. Представляет интерес исследование Р.В. Гуриной и Е.Е. Соколовой, в котором для установления связи видовременных форм английского глагола во фреймовой логико-смысловой схеме вычленялись знания о времени и аспекте. В итоге экспериментально было подтверждено, что фреймовое представление грамматических категорий способствует лучшему усвоению грамматической темы (Гурина, Соколова, 2005, с. 96). В работе О.П. Крюковой фреймовые модели используются на начальном этапе обучения как структурный информационный базис. «Содержание обучения иностранному языку может быть представлено как система фреймов, как отдельный концентрированный интеллектуальный компонент обучения». (О.П. Крюкова, 2004, с. 85). Результаты проведенного экспериментального обучения показывают, что внедрение фреймового представления содержания обучения на начальном этапе обучения актуально для формирования фундаментальных представлений об организации языковой картины мира в плане именования предметов, качества, количества, способов выражения действий и состояний. О.П. Крюкова приходит к выводу об унифицированности фреймовой модели представления знаний для любой учебной среды. Фреймовый компонент «абсолютно не зависит от характера среды – он может быть представлен учащемуся на бумаге или как гипертекст. Это структурный информационный базис учебной среды любого типа» (Там же).

На основе этого можно сделать вывод, что в настоящее время применение фреймовых моделей в методике преподавания различных учебных дисциплин становится актуальным и набирает силу.

1.3. Фреймовый подход в практическом курсе русского языка как иностранного

Изучение генезиса понятия «фрейм» как лингводидактической категории показывает, что ее основой послужили достижения в когнитологии, психологии и в методике преподавания иностранных языков. «В процессе развития фреймовой теории произошла трансформация фреймовых знаний из когнитологии в лингводидактику» (Латышева, 2004, с. 7). Говоря о реализации фреймовой гипотезы в прикладном аспекте, автор отмечает, что уже в 1980-е гг. фреймовое представление языкового материала использовалось в учебных пособиях английского языка, например в учебнике Headway (авторы Джон и Лиз Соурз).

Теоретические основы лингводидактического фрейма, или учебного фрейма (термин А.Н. Латышевой), для обучения иностранным языкам были заложены отечественными учеными в 1980-90 гг. Исследованиями в данном направлении занимались Ю.Н. Караулов (1991), С.Д. Леонова (1994), П.Б. Паршин (1996), Г.А. Тюрина (1999, 2000), Т.Б. Межова (2001), А.Н. Баранов (1991, 2001), И.А. Зимняя (2003), О.В. Анциферова (2003), А.Н. Латышева (1992, 1999, 2001, 2003, 2004), И.В. Одинцова (2004, 2011) и другие ученые. Разработчики фрейма в практическом курсе РКИ ввели новый терминологический аппарат, предложив такие понятия, как «фреймовый подход», «учебный фрейм», «фреймовый словарь», «фреймовая словарная статья», «фреймовый способ организации лексики», и др.

В задачу исследователей входило изучение основных свойств учебных фреймов, способов реализации фреймовой гипотезы в методике обучения РКИ, а также теоретических и практических вопросов составления фреймовых учебных словарей. В своих работах ученые отмечают, что использование учебного фрейма позволяет организовать обучение с учетом закономерностей процессов восприятия и обработки информации в человеческом сознании. «В ходе учебной деятельности формирование обобщенных моделей, схем, концептов и фреймов происходит в результате самоорганизации в условиях целенаправленного использования информационных потоков внешней среды и внутренних ресурсов. Создание системы таких дискретных единиц знаний может осуществляться эффективнее, если учебный материал имеет структуру целостных обобщенных элементов информации, например учебных фреймов» (Зимняя, 2003, с. 105).