Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход

По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для проверки навыков, учебных умений, практических умений, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют скоростные тесты, требующие жесткого ограничения на время для выполнения каждого задания и всегда содержащие избыточное число заданий, не позволяющее никому дойти до конца теста. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные тесты, устные и письменные.

Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизованные тесты, обладающие нормами выполнения, и не стандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку их делает каждый педагог для использования в повседневном учебном процессе. Не стандартизованные тесты нередко называют авторскими.

Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов, то классификация видов педагогических тестов имеет вид, приведенный на рис. 3.6.

Рис. 3.6. Классификация видов педагогических тестов по видам педагогического контроля

Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в качестве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.

Увеличение влияния тестирования на принятие управленческих решений на основе данных мониторинга и анализа качества образования во многих странах в XXI в. привело к возникновению нового вида тестов административно-управленческого назначения (в англоязычной литературе – High-Stakes tests). Данные административно-управленческого тестирования служат важным информационным источником для анализа последствий образовательных реформ и инноваций в образовании, проведения сравнительных исследований качества подготовленности выпускников различных вузов России, процедур комплексной проверки деятельности учебных заведений при их аккредитации и т.д. [25, 27].

Единицей контрольного материала, входящей в тест, является тестовое задание, в котором определяется то, что однозначно считается правильным ответом, и определяется степень его полноты для случая самостоятельного конструирования ответа испытуемым.

Каждое тестовое задание должно иметь определенный порядковый номер, стандартную инструкцию по выполнению, эталон правильного ответа или стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и статистические оценки его системообразующих характеристик, удовлетворяющие определенным требованиям теории педагогических измерений. Обычно для выполнения этих требований проводят не менее 2–3 апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы в связке с остальными заданиями теста.

Анализ и коррекция характеристик тестового задания должны быть основаны на дескриптивной (описательной) статистике, дополняемой методами корреляционного и факторного анализа. Проведение такого анализа требует учета множества условий, в том числе целей разработки и вида теста при оценивании его надежности и валидности. Естественно, что в длительной апробации и коррекции на репрезентативной выборке обучаемых нуждаются в основном аттестационные итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании. Работа по коррекции аттестационного теста консолидирует систему тестовых заданий – постепенно нарастает внутренняя связь и целостность, интегративность системы, совершается переход от совокупности контрольных заданий к профессионально разработанному итоговому тесту для оценки учебных достижений студентов.

3.5. Инновационные измерители в контексте компетентностного подхода

Современные тенденции в трактовке качества результатов образования, связанные с компетентностным подходом, привели к появлению новых видов итоговых измерителей, выявляющих позитивную динамику изменений подготовленности, активность обучаемых в усвоении знаний, рост их компетентности, степень освоения коммуникативных и интеллектуальных умений. В частности, во многих странах стали использовать портфолио, значительно расширяющие возможности подготовки студентов к прохождению итоговой аттестации благодаря учету новых форм учебных достижений в течение определенного промежутка времени, оценки динамики прироста подготовленности и привлечения внешних источников информации о качестве подготовленности студентов, столь важных в компетентностном подходе.