Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Э. Э. Сыманюк (2004), развивая концепцию профессионального становления личности Э. Ф. Зеера, считает, что профессиональное развитие учителя во многом обусловлено стратегиями преодоления профессиональных кризисов, которые могут носить как нормативный, так и ненормативный характер. Первые порождаются сверхнормативной активностью личности (кризисы самоактуализации). В становлении личности наступает момент, когда человек перерастает возможности дальнейшего развития в рамках своей профессиональной деятельности и сознательно ввергает себя в кризис, выступающий как ресурсом, так и риском. Вторые вызываются случайными событиями, не имеют выраженного хронологического характера и сопровождаются сильными отрицательными эмоциями, провоцирующими негативные тенденции в профессиональном становлении личности.

В исследовании Э. Э. Сыманюк выделены три стратегии разрешения кризисных противоречий: инициативная, деструктивная и профессионально-нейтральная. Инициативная стратегия предполагает серьезную перестройку профессионального сознания и деятельности, переход личности на более высокий уровень развития. Данная стратегия – это активное и творческое преодоление кризисных противоречий, направленное на продолжение или восстановление прерванной кризисом линии профессионального становления. Автор отмечает, что только такое разрешение ведет за собой прогрессивное развитие. Деструктивный выход осуществляется в виде защитной или аффективно-агрессивной стратегии преодоления. Такой вариант может повлечь регресс личности, резкую смену профессии, отход от активной профессиональной деятельности. Это нерациональное, пассивное, неадекватное реагирование на кризисное противоречие или уход и возложение ответственности за разрешение противоречий на других людей или на обстоятельства. Профессионально-нейтральный способ разрешения кризисных противоречий обеспечивается пассивной стратегией преодолевающего поведения.

По мнению А. Л. Свенцицкого (1986), профессиональные стереотипы становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям.

Профессиональная типизация личности, имплицитно предполагая определенные отклонения от общепринятого поведения, имеет отношение к понятию «норма отклонения». Полноценное функционирование личности во многом определяется гармоничным сочетанием свойств различных уровней личностной организации: нейродинамического, психодинамического уровней и собственно уровня личностных свойств социального типа личности (Е. В. Шорохова, 1982). Механизм данного процесса заключается в том, что в ходе онтогенетического развития человека постепенно устраняется рассогласование между индивидуальными свойствами разных уровней (В. С. Мерлин, 1986). Интеграция или дезинтеграция уровней осуществляется в результате деятельности человека, выбирающего эффективные приемы поведения, соответствующие его личностным особенностям и требованиям социума. Альтернативой может служить выработка приспособительных форм активности на одном из уровней, что ведет к деформации всей структуры.

Г. С. Абрамова и Ю. А. Юдчиц (1998) рассматривают два основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек – человек». Это синдром хронической усталости и синдром эмоционального «выгорания». Под хронической усталостью понимается специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не от физического или нервного истощения, а от хронических стрессов нервной системы (Э. В. Боллз, 1995).

Наиболее вероятные изменения в психическом здоровье учителя вызываются присущими ему индивидуально-личностными особенностями, которые могут представлять собой почву для разворачивания ресурсов профессионализации, но также и для ее рисков.

Исследователи отмечают, что для многих учителей типична авторитарность, поскольку педагог должен четко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки, возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы – в кругу близких людей (Р. М. Грановская, 1988).