Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Согласно моделям А. Милгрэма, А. Бандуры и С. Алтемеера, к факторам, повышающим вероятность проявления жестокости, относятся выученная предрасположенность учеников к послушанию, дегуманизация жертв педагогической жестокости, тенденция рассматривать их как заслуживающих наказания, а также такие личностные образования, как уважение к власти и боязливость.

Проявления агрессивности и жестокости очень часто являются признаком слабости. Еще В. А. Сухомлинский (1983) отмечал, что в крике учителя дети чувствуют его растерянность и бессилие. Они воспринимают крик либо как нападение на них, либо как боязнь, страх и защиту от них.

Л. В. Меньшикова (1981) в своем исследовании делит личностные проявления педагога на две сферы: пространство профессиональных ориентаций – то, что относится к профессиональной сфере деятельности человека, и собственно личное пространство, ядром которого являются ценности человека. Трудности в выделении этих сфер определяются различными вариантами их сочетания – от полного совмещения профессиональной и личностной сфер до их абсолютного непересечения.

Наиболее многочисленной является группа учителей, подчинивших свою жизнь требованиям профессии и профессионального сообщества (адаптивный тип поведения), отличающаяся ситуативными ценностными ориентациями и в силу этого невозможностью почувствовать и осознать основную цель и смысл своей жизни.

Пытаясь создать обобщенный психологический портрет пациентов-педагогов, И. П. Дмитроченкова и Н. В. Ланина (1973), используя личностный опросник MMPI, методику рисуночной фрустрации Розенцвейга, методику исследования самооценки Дембо – Рубинштейн, а также рисуночные проективные тесты и клиническую беседу, выделили у испытуемых такие общие черты, как высокая тревожность, беспокойство, склонность к экстрапунитивным реакциям. При этом социальный статус педагога выступает для них некой гиперкомпенсацией преморбидным особенностям, что выражается в их резистентности к психотерапии и отражается на успешности их профессиональной деятельности.

А. А. Ерошенко (1981) установлено, что при низком уровне педагогического мастерства (педагогической компетентности) в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, выступает ригидность3, которая способствует закреплению жестких стереотипов в выборе педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования к их беспрекословному послушанию.

В этой связи весьма уместным представляется высказывание Ф. Н. Гоноболина, характеризующее позитивный образ учителя: «О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т. п. Он обычно бывает и тем, и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с людьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна затем переходить в руки учащихся» (цит. по: Н. Д. Левитов, 1946, с. 76).

Школьные учителя в большинстве своем женщины и, по определению, в их жизнедеятельности (и профессиональной деятельности) эмоционально-аффективная сфера должна играть решающую роль. Но это не так. Учителя-женщины усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на учащихся и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.). Использование мужских паттернов поведения приводит к тому, что учителя-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих учителей-женщин, так и на половую самоидентификацию детей. Психологическая половая принадлежность учителя-женщины вступает в острый внутриличностный конфликт со способами поведения и общения, характерными для мужского пола, что приводит к невротизации личности и поведенческим срывам.

Таким образом, анализ психологических, педагогических и социальных исследований показал, что профессиональное развитие учителя в потенциале содержит целый спектр ресурсов и рисков, момент актуализации которых играет роль точки бифуркации – дальнейший ход профессионального развития может пойти по разным сценариям.

В психологических исследованиях ресурсы и риски профессионального развития учителя представлены полюсными социальными, духовно-ценностными, эмоционально-регулятивными и личностными коррелятами. При этом положительные корреляты рассматриваются в качестве ресурса, а отрицательные определяются как риски. В сгруппированном виде эти корреляты представлены в табл. 1.

Таблица 1