Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Необходимо также выделить исследования структуры педагогической направленность. Так, Л. М. Ахмедзянова (1972), понимая под сущностью педагогической направленности педагогическое призвание, включает в ее структуру неосознанное влечение к педагогической деятельности, осознание ее объекта и содержания, склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею. Наибольшую эффективность педагогической деятельности автор связывает с потребностью в избранной профессии.

Н. В. Кузьмина, С. А. Зимичева, Г. А. Томилова называют параметрами структуры педагогической направленности: объект педагогической направленности (связь субъекта переживания с объектами или отдельными аспектами деятельности); обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность); осознанность; готовность к педагогической деятельности; валентность как степень связанности педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу; удовлетворенность профессией учителя; сопротивляемость трудностям, гражданственность; целеустремленность; потребность в педагогической деятельности; продуктивность в работе, а также способность видеть и оценивать производительность своего труда. Таким образом, под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, что неправомерно завышает роль предметной направленности учителя в ущерб вниманию к ребенку.

В рамках второго направления сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые свойства и качества личности учителя.

Так, Н. Д. Левитов (1967) характеризует педагогическую направленность как свойство личности (некоторое общее психическое состояние учителя), которое занимает важное место в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия индивида. Близок к такому пониманию и Ф. Н. Гоноболин (1965), который в структуре личности учителя выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К последней он относит убежденность учителя, его целенаправленность и принципиальность. В. А. Сластенин (1997, 2008) включает в номенклатуру личностных и профессионально-педагогических качеств учителя профессионально-педагогическую направленность, представляющую интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку, профессиональную работоспособность.

А. И. Щербаков (1981) связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально значимых качеств учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических), а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует прежде всего с индивидуально-психологическими качествами личности, к которым он относит высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.

В русле третьего направления Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская (1983, 1987) рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу учителя они видят в организации такой деятельности учащихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков.

Продолжая это направление, И. В. Фастовец (1991) на основе профессиональных мотивов (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование) и рефлексии учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы выделяет несколько типов профессионально-педагогической направленности: деловую направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическую направленность (мотивы общения) и индивидуалистическую направленность (мотивы совершенствования). Особое внимание автор уделяет исследованию гуманистической направленности учителя, а в иерархии мотивов ставит на первое место мотивы, направленные на предметную сторону профессии учителя.

Многие западные ученые рассматривают профессиональную направленность как сложный процесс, неотделимый от развития личности на самых ранних ее этапах. Так, сторонники структурной теории «стадий жизни» (Е. Гинзберг, В. Гинзбург, С. Аксельрадс, И. Херма) делают вывод, что процесс становления педагогической направленности распадается на стадии, каждая из которых определяется своими особенностями и имеет значение в последующем профессиональном самоопределении.