Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

В более узком смысле педагогическая направленность определяется нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики личности) – как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

В концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина, 1995, 1998, 2015) оптимальная («желательная») иерархическая структура педагогической направленности (доминирующих мотивов личности) учителя может быть представлена следующим образом:

– направленность на ребенка, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализацией его индивидуальности;

– направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

– направленность на предметную сторону профессии учителя, содержание учебного предмета.

Психологическим условием развития педагогической направленности, по нашему мнению, является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении.

Низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения учителя, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы функционируют единичным образом, разнонаправлены, не создают системного качества – единой направленности мотивационных источников действий учителя. Они еще не приняты учителем, который в данном случае не выступает как субъект собственной мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям – ориентацией на предметную сторону профессии учителя. Это и определяет его пассивную, несамостоятельную, адаптивную профессиональную позицию.

Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, когда учитель осознанно относится к своим внутренним и внешним побуждениям, принимает или отвергает их уже в качестве собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка – духовными, нравственными, смысложизненными, что определяет активную, самостоятельную, творческую профессиональную позицию учителя.

Динамика педагогической направленности определяется:

– преодолением ситуативности поведения и мотивации;

– перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую;

– осознанием системы ценностей и мотивов поведения, деятельности, общения.

3.2.2. Педагогическая компетентность

В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности.

Компетентность можно рассматривать и в более широком плане. Так, по мнению Ю. Н. Емельянова, «компетентность – это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» (Ю. Н. Емельянов, 1991, с. 36). Это определение гораздо шире приведенного выше, в нем четко отражаются опыт, знания и умения человека.

По мнению Е. И. Огарева, «компетентность – категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей» (В. И. Огарев, 1995, с. 10). Автор понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности «со знанием дела».

Иной подход к трактовке данного понятия дает М. А. Чошанов (1996), который предлагает следующую формулу:

Компетентность = Мобильность знаний + Гибкость метода.

Ряд исследователей (Л. И. Анцыферова, Ю. В. Варданян, И. Г. Климкович, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е. И. Огарев, Е. М. Павлюченков и др.) определяют содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Они рассматривают это понятие: