Личностный интерес ребенка как фактор приобщения к чтению

В разных группах детей был предложен для прочтения один и тот же текст; персонифицированный опрос, проведенный затем, показал срез интереса к чтению конкретного рассказа. Результат был зафиксирован с помощью диаграмм. Затем был предложен видоизмененный текст и снова получены результаты опроса, на основании которых выявлен появившийся интерес к чтению у детей, которые в первом эксперименте констатировали слабое желание к прочтению текста.

Чистота эксперимента обеспечена практической работой в двух ученических коллективах в городе и сельской местности (с относительно низким и высоким стартовым уровнем развития).

Заключение

Таким образом, в нашей методике обычно выделяются три этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на родном языке.

Для того чтобы семейное чтение являлось не только средством развития навыков чтения, но также средством развития умений говорения и письма, целесообразно рассмотреть возможности использования методики управления процессом совершенствования навыков говорения и письма на основе текста для чтения, которая на современном этапе активно применяется при изучении иностранного языка.

Задания предтекстового этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания направлены на реализацию следующих задач: прогнозировать содержание текста, актуализировать знания, жизненный опыт школьников, осознать коммуникативную задачу, снять трудности текста. Прогнозированное содержание может осуществляться по заголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту.

Центральным звеном предтекстового этапа является постановка коммуникативной задачи чтения. Заключительным звеном предтекстового этапа являются задания на снятие трудностей текста. Это могут быть языковые трудности, связанные с лексическими и синтактико-стилистическими особенностями текстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры.

Второй этап связан непосредственно с чтением текста. При этом учащиеся добиваются глубины понимания текста и пользуются той стратегией чтения, которая соответствует коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение. В зависимости от этого ученики читают текст один раз или возвращаются к нему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая знаковые места (опорные точки) в его содержании и собственный опыт, выборочно (по необходимости) используя энциклопедический словарь, или анализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания.

Третий этап выполняет задачу проверки понимания прочитанного; это своего рода рефлексия. Самым важным на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля понимания конкретного текста обусловлен коммуникативной задачей и определяемой ею стратегией чтения. В этом случае контроль будет выполнять свои функции, а именно обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную, корригирующую, и способствовать формированию рефлексии в полном объеме, выступая эффективным средством управления учебной деятельностью ребенка. Формы контроля можно разделить на две большие группы: невербальные и вербальные.

Очередность и типология заданий, направленных на информационную переработку текста, составляют четвертый этап управленческого цикла и должны, во-первых, учитывать принцип следования от простого – к сложному, во-вторых, соответствовать коммуникативной задаче, нацеливающей на чтение. На этом этапе осуществляются действия по нахождению и выписыванию информации, затем следуют ответы на вопросы, постановка своих вопросов к тексту, краткая передача содержания текста и др.

Содержание и объем этапов зависят от того, с какой целью предполагается использовать тот или иной текст, порождение какого устно-речевого высказывания планируется на его основе; от этого зависит степень и глубина проникновения в содержание и смысл исходного текста, способы контроля понимания, количество и типология упражнений для рефлексии.

Из всего выше сказанного следует, что для достижения развивающих и воспитательных целей обучения важно создать условия для разностороннего развития каждого учащегося. Это предполагает, с одной стороны, возможную дифференциацию и индивидуализацию заданий в зависимости от уровня обученности и познавательных интересов учащихся, с другой – повышение самостоятельности и активности учащегося, развитие у него сознательного отношения к процессу учения.

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая:

• предречевые упражнения;

• контроль понятия содержания (текстовый этап);

• контроль понятия важных деталей художественного текста (ситуативный анализ и оценка героев, послетекстовый этап);

• анализ литературно-стилевых особенностей текста.