Личностный потенциал. Структура и диагностика

Средние и стандартные отклонения переменных ЛП для каждой группы и значимость различий при попарном сравнении групп

Исследование 3: Роль личностного потенциала при выборе учебного задания студентами в рамках семестрового курса

В исследовании Е.И. Рассказовой (2011) рассматривалась применимость уже упомянутой методологии «экзистенциальной дилеммы» и роль ЛП при выборе в долгосрочной перспективе и видоизмененных условиях. В качестве модели мы выбрали учебную деятельность студентов в течение семестра, поскольку она позволяла проследить несколько этапов деятельности (начиная от выбора задания до окончания его реализации) в достаточно естественной для студентов обстановке и смоделировать ситуацию спонтанной смены задания студентами. Исследование было осуществлено в рамках курса психологии у студентов медицинских вузов. Так же, как и в предыдущем случае, выбор в рамках этой деятельности не может считаться высоко личностно значимым, поскольку предмет не был профильным, по предмету ставился зачет. Мы остановимся на результатах, непосредственно касающихся выбора учебного задания.

Испытуемые

В исследовании приняли участие 100 студентов в возрасте от 18 до 42 лет (средний возраст 20,31±3,77 лет), 70 женщин, 30 мужчин.

Методики и процедура исследования

Исследование состояло из трех основных этапов.

На первом этапе для оценки психологических факторов и особенностей саморегуляции использовались следующие методики :

Тест жизнестойкости ( Леонтьев, Рассказова , 2006).

Опросник каузальных ориентаций ( Дергачева, Дорфман, Леонтьев , 2008).

Стиль саморегуляции поведения ( Моросанова , 2004).

Опросник общей самоэффективности ( Шварцер, Ерусалем, Ромек , 1996).

Дифференциальный тест рефлексивности Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина.

Одновременно с заполнением методик испытуемым сообщалось, что обязательным условием получения зачета является выполнение задания. Задание может быть трех типов: (1) реферат, (2) психологическое обследование больного, (3) исследование. Первый вариант (реферат) был знаком студентам по другим предметам. Остальные два варианта были новыми и требовали навыков, которым их не обучали (найти пациента и проинтервьюировать его, спланировать и провести исследование). Написание реферата мы рассматривали как привычное задание, а обследование и исследование – как творческое задание. Задания выравнивались по сложности и трудоемкости.

На втором этапе через 2 недели после первого этапа студентов просили написать (1) какой выбор они сделали, (2) обосновать выбор. Обоснование выбора кодировалось как выбор нового, если испытуемые писали о стремлении сделать что-то новое, интересное, как выбор неизменности, если испытуемые делали выбор из соображений известного, знакомого, и как безличный выбор, если основаниями были простота, удобство задания ( Леонтьев, Мандрикова , 2005).

Третий этап представлял собой сдачу и защиту работ. На этом этапе по трехбалльной системе оценивались креативность работы и ее качество.

Результаты

Как и ожидалось, более половины студентов выбрали и сдали рефераты (табл. 2). Тем не менее, более 40 % испытуемых выбрали и более 30 % сдали «творческие» задания.