Литературная Газета, 6506 (№ 16/2015)

Одна из проблем, с которой непременно сталкивается учитель словесности на уроках, – это «блочное» восприятие детьми авторов и их произведений, существующих словно в безвоздушном пространстве. Например, всем понятно, что девятикласснику, не научившемуся в пятом классе складывать дроби, на уроках алгебры делать нечего. Однако установление подобных внутренних связей на уроках литературы кажется лишним. Вероятно, по этой причине представление среднего школьника об историко-литературном процессе не заходит дальше знания, в каком порядке располагаются в учебнике авторы. Если попросить ученика раскрыть тетрадь или всё то же пресловутое содержание, то он, вероятно, вспомнит, что когда-то действительно читал и «Слово о полку Игореве», и «Недоросля», и «Медного всадника». Но выстроить логические связи или параллели между этими произведениями становится делом чрезвычайно трудным, а по мнению ребёнка – ещё и бессмысленным. Соотнести же тексты одной эпохи, но «родом» из разных стран оказывается и вовсе непосильной задачей хотя бы потому, что зарубежная литература чаще всего располагается в самом конце учебника – и вот образуется ещё один блок, на этот раз живущий совершенно отдельно от русской литературы.

Безусловно, существует очевидный «филологический» способ заставить произведения взаимодействовать друг с другом – ввести так называемый контекст, на фоне которого и будут подаваться писатели. Например, содержимое таких вроде бы далеко расположенных друг от друга «ящичков» – «Д.И. Фонвизин» и «Ж.-Б. Мольер» – можно собрать в один большой ящик под названием «Классицизм». Какие в этом случае связи выстраиваются между «Недорослем» и, например, «Мещанином во дворянстве»? В контексте классицизма мы изучаем уже не отдельные пьесы, а разные образцы классицистической комедии, а это позволяет говорить о произведениях на фоне таких понятий, как «штиль», «высокий» и «низкий» жанры, драматический принцип «трёх единств». Классицистическая же идея о торжестве разума и долга прямо отсылает к напрашивающемуся противопоставлению истинного и мнимого, внутреннего и внешнего благородства героев Фонвизина и Мольера.

Однако такой филологический и в чём-то очень формализованный подход способен лишь расширить границы, но не стереть их. На смену школьному представлению «Мы прошли Фонвизина, перелистнули страницу учебника – и забыли» наверняка придёт только «Мы прошли классицизм, перелистнули страницу учебника – и забыли».

Как же учитель может помочь ученику преодолеть границы между различными авторами, произведениями и эпохами? Кажется, единственный выход – попытаться вместе с учениками обнаружить те многочисленные связи, которые существуют между текстами, казалось бы, совершенно непохожими.

Если продолжить расширять границы уже упомянутой комедии Фонвизина «Недоросль», то какие параллели можно провести? Один путь мы уже показали – сравнить русскую классицистическую пьесу с произведением французского драматурга той же литературной эпохи. А если предложить девятиклассникам сопоставить «Недоросль» с «Капитанской дочкой» А.С. Пушкина, о которой с 8-го класса уже наверняка успели забыть?

Но не странным ли выглядит это сравнение? Можно ли сопоставлять классицизм и реализм, комедию и воспоминания, картины семейного быта и панораму Пугачёвского восстания? Да и сами главные герои кажутся очень разными. Если Митрофанушка так и напрашивается на читательское осуждение, то Петруша Гринёв обычно вызывает у ребят глубокую симпатию.

Но такие ли разные эти произведения? Вдумчивый анализ способен показать, что между этими на первый взгляд непохожими текстами оказывается немало сходного.

Можно начать с самых, пожалуй, простых наблюдений – лингвистических. Познакомившись на примере «Недоросля» с языком XVIII века, школьники могут задуматься над вопросами, простыми и трудными одновременно: удалось ли Пушкину, писателю начала XIX века, отразить дух старинного «века минувшего»? На одном или разных языках говорят герои «Недоросля» и «Капитанской дочки»? А если похожи, если удалось – то как? За счёт ли стиля, за счёт ли историзмов и архаизмов?

Но зачем нам анализ лингвистического уровня двух произведений? Есть у этой задачи какая-то «олитературенная» цель? Без­условно; и не одна. С одной стороны, хотя бы выборочно комментируя лексику двух произведений, мы непременно затрагиваем проблему создания художественного образа героя – и здесь будет уместно вспомнить вместе со школьниками о жанровых и родовых различиях «Недоросля» и «Капитанской дочки». В связи с этим возникает череда вопросов, которые могут стать поводом и для отдельного урока. С помощью каких приёмов создаётся характер в драматургии, а каких – в текстах эпических? Что доступно роману, но не комедии, и наоборот? Есть и трудный вопрос, с перспективой на будущее: а в каком роде литературы сложнее раскрыть образ героя и почему?