Логические проблемы знания

А: Я имел в виду, что когда понятие образовательного процесса связывается в первую очередь с понятием знания, то знание трактуется как то, что существует до деятельности, его конституирующей. Полагается не то, что знание будет, а то, что знание уже есть (в книгах). Осталось его только размножить и разложить по полкам (головам). При этом из рефлексии выпадает деятельностный фактор конституирования знания, т.е. то, что кроме книг нужна еще и деятельность, которая стоит за книгами. Такой феномен "выпадения" проявляется даже у самых "неархивных" преподавателей. Один профессор наивно удивлялся тому, что студенты на экзамене не могут воспроизвести ход его рассуждений, которые он демонстрировал на лекциях. Он забыл о том, что между восприятием продуктов деятельности и собственным продуцированием стоит путь овладения деятельностью, создающей нужные продукты. А именно этого пути и не было в приведенном случае. Деятельность, которую он демонстрировал студентам, была слишком нова для них и они не сумели овладеть ею к экзамену. При всей своей аналитической способности профессор наивно "не заметил" этого. Он так и остался в недоумении. Как это назвать, если не предрассудком как состоянием отсутствия рефлексии. А связь "образовательный процесс"-"знание", минуя "деятельность", способствует воспроизведению такого предрассудка.

4. ЗНАНИЕ КАК АКТИВНОСТЬ СОЗНАНИЯ

Первым фактором, определяющим характер внутренней активности, будет фактор креативности, показывающий творческий потенциал этой активности.

Нужно разделить понятие творческой деятельности на два вида:

1) творческая деятельность "для себя";

2) творческая деятельность "для другого".

Творческая деятельность "для другого" - это создание продуктов, имеющих значение для сответствующей деятельности в целом, не зависимо от их значения для создателя этих продуктов (например, открытие новых для современного состояния фактов или законов в науке или общезначимых шедевров в искусстве). Творческая деятельность "для себя" - это создание продуктов того же самого значения, но только не для данной деятельности в целом, а для самого создателя, для текущего состояния его творческих способностей.

Для творчества "для другого" необходимо, чтобы качество продукта находилось на уровне определяемом высшим уровнем развития творческих способностей для современного состояния данной деятельности. Для творчества "для себя" такая необходимость отсутствует. Здесь качество продукта находится на уровне индивидуальных творческих способностей. С точки зрения абсолютного результата творчесво "для себя" еще не является подлинным творчеством. Но совсем другое дело с точки зрения генезиса творческих способностей вообще и получения абсолютного результата в частности (как конечной точки развития этих способностей). Здесь приоритет в значимости принадлежит творчеству "для себя": только через творчество "для себя" человек может придти к творчеству "для другого". Качество результата при этом может быть совершенно не уникальным. Часто это просто открытие общеизвестной истины для себя. Уникальной здесь должна быть связь продукта со своим создателем.

Необходимость уникальности связи продукта со своим создаталем в творчестве "для себя" и необходимость того, что к творчеству "для другого" человек может придти только через творчество "для себя", задает те границы, в которых должен идти процесс воспитания творческих способностей, чтобы развить их до состояния возможности получить обшезначимые результаты: к открытиям "для другого" приходят через открытия "для себя".

Это значит, что процесс образования должен быть построен таким образом, чтобы всякое движение внутри образовательного процесса было по-преимуществу самодвижением, т.е. движением через открытия "для себя".

Противоположной интенцией в построении образовательного процесса является желание провести ученика через образовательное пространство совершенно внешним для него образом (как проводят деталь через процесс ее обработки в промышленном производстве). Предполагается, что в конце этого процесса у ученика должны будут появиться определенные качества. В этой интенции предполагается, что способности ученика будут развертываться "по графику" в сответствии с топологией пространства через которое его проводят. При этом характер "материала" подразумевается достаточно пластичным, чтобы принять в нужное время нужную форму. Вопрос о том в какой мере это внешнее оформление сообразуется с внутренним становлением здесь не ставится, а, следовательно, не гарантируется, что в результате этого процеса получится развитая творческая способность.