Логические проблемы знания

Насколько это действительно так показывает один пример. На пятом курсе один профессор, сказав, что "с вами нельзя работать так, как работают со студентами младших курсов", поставил студентам задачу: привести свои "мысли" по заданным вопросам к концу курса, а если этих "мыслей" у студентов не обнаружится, то "зачет они будут искать в другом месте". Те "мысли", которые студенты ему представили не показались ему "мыслями", он обвинил студентов в недоразвитости и действительно послал их искать зачет в другом месте: "за пять лет вы не научились думать". При этом его личный вклад в "научение думать" был весьма скромен: за пять лет он прочитал этим студентам два стандартных курса, в которых никаких особых усилий к тому, чтобы научить думать он не предпринял.

В этой истории самым грустным является не то, что студенты не сумели продемонстрировать умения думать, а то что у профессора даже тени подозрения не возникло в том, что именно он (в числе других) в этом виноват. Он, очевидно, полагал, что кто-то другой, а не он, должен был научить студентов думать, а он только соберет плоды. Но, очевидно, что и все остальные преподаватели думали то же самое: что творческие способности произрастут сами собой, без специального культивирования. Повторю еще раз: смое грустное в этой истории - это отсутствие рефлексии над тем в какой мере средства (образовательный процесс) сообразуются с целями (воспитание творческих способностей).

И этот пример не самый тяжелый. В пределе можно получить технологию внутри которой ученику вообще некогда будет задаваться вопросом о развитии своих творческих способностей. Все его время уйдет на выполнение формализованных операций: слушание и записывание лекций, чтение и конспектирование и т.п. И такой пример в реальности был: один преподаватель подготовил к экзамену "114 вопросов". К каждому из этих вопросов (для проработки в обязательном порядке) была соответствующая литература, иногда, объемом более сотни страниц. Подразумевая, что это был не единственный курс в том семестре, нетрудно догадаться, что все усислия студентов были направлены на то, чтобы успеть к экзамену все это законспектировать. И, опять, самое грустное в этой истории было то, что преподаватель считал себя идеальным педагогом и все возражения на этот счет с пренебрежением отвергал.

Таким образом, в качестве негатива, можно говорить о том, насколько та или иная формальная образовательная технология ограничивает возможное самодвижение ученика (если оно есть). А в качестве позитива здесь стоит проблема организации образовательного процесса таким образом, чтобы движение ученика в образовательном пространстве всегда происходило в сфере "творчески достижимого". Это та сфера, внутри которой для ученика возможно творчество (он уже дорос до нее, но не перерос). В этой сфере его движение может стать движением, развивающим его творческие способности. В этой сфере возможны для него открытия "для себя". Структура и динамика этой сферы есть задача для позитивного изучения этой проблемы (каким образом сфера открытий "для себя" переходит в сферу открытий "для другого"). Можно сказать одно: развитие творческих способностей идет путем открытий "для себя", и образовательные технологии должны помогать расширять пространство для этих открытий и вести путем этих открытий.

Нетрудно увидеть, что этот путь - не прямой путь. А прямой путь здесь (путь, заданный формальными технологиями) - не самый короткий. Возможно именно этим (т.е. стремлением каждую истину, каждое знание открыть "для себя", "во второй раз") объясняется замедленое развитие иных гениев. Эйнштейн отставал от своих сверстников по физике и был вынужден дольше других заниматься одними и теми же задачами, в то время как его сверстники уже "играли в другие игры". Про Бетховена говорили, что в своем стремлении всем овладеть собственными усилиями он, иногда, удлиннял свой путь в музыке.

Высшим результатом этого пути должно быть осознание учеником того принципа, что творческая способность важнее знания: я открыл не много истин "для себя", но я открыл нечто большее, чем любая истина - способность самостоятельно открывать истины.

Следующий фактор внутренней активности связан с характером процесса понимания, развитием языковой способности, и типом интеллектуального поведения.

Перевод информации в знание подобен разгадыванию кроссворда: за внешне не связанным друг с другом набором определений нужно найти связанную определенным образом систему смыслов. Уже разгадывание обычного кроссворда показывает насколько непрямой здесь путь: кроссвод невозможно разгадывать идя последовательно от первого пункта к последнему. Разгадывание идет путем многочисленных возвратов в уже пройденные точки, в которых воэможные смысловые связи могут натолкнуть на уэнавание смыслов, стоящих за ранее нераскрытыми определениями. А если учитывать, что смысловое пространство в реальности образовательного процесса многомерно, то станет ясно, что ход познания в этом пространстве гораздо извилистей, чем при разгадывании кроссворда.