Логопатопсихология: учебное пособие

В группе V уровень выполнения всех серий заданий оказался ниже по сравнению с группой I. У школьников данной группы было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций. Уровень выполнения всех серий заданий на оценку внимания оказался значительно ниже, чем в группе I. При этом наибольшие различия были выявлены в сериях на оценку уровня концентрации и распределения внимания. Кроме того, в данной группе имела место диспропорция в состоянии объема зрительного и слухового внимания. Уровень выполнения заданий на оценку зрительного гнозиса также был значительно ниже, при этом наибольшие трудности школьники группы V испытывали при выполнении серии заданий на оценку предметного гнозиса. Уровень выполнения заданий на оценку памяти оказался ниже по сравнению с группой I и соответствовал аналогичному уровню школьников группы III. Однако между группами III и V были отмечены существенные различия. Школьники группы V были более успешными при выполнении серии заданий на оценку зрительной памяти, а учащиеся группы III – при выполнении серий заданий на оценку слухоречевой и опосредованной памяти. В группе V было также выявлено парциальное недоразвитие мышления, проявившееся в более низком уровне выполнения серий заданий на оценку операций сравнения и классификации. Корреляционный анализ выявил статистически значимые корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и уровнем развития внимания на уровне значимости 95 %. Значимых корреляций между уровнем развития отдельных познавательных процессов и состоянием письменной речи выявлено не было. У всех школьников данной группы были диагностированы нарушения устной речи: в 50 % случаев было выявлено ФФН и еще в 50 % – ОНР (3-й и 4-й уровни). В 33 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии. В группу V 27 % учащихся с выраженной дисграфией.

Выводы данного исследования.

1. У 54 % учащихся без нарушений письма не было выявлено никаких нарушений познавательной сферы. У 46 % детей контрольной группы было диагностировано нарушение внимания, которое в 23 % случаев сочеталось с нарушениями звукопроизношения. Однако изолированное нарушение внимания не привело к возникновению дисграфии.

2. В экспериментальной группе уровень психического развития соответствовал возрастной норме лишь у 20 % детей со скрытой дисграфией и 5 % учащихся с выраженным нарушением письма. При этом у всех школьников было диагностировано нарушение устной речи, которое, по-видимому, и привело к возникновению дисграфии.

3. У 46 % детей со скрытой дисграфией и 45 % учащихся с выраженной дисграфией был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который включал нарушение внимания, снижение памяти по всем видам и нарушение устной речи. Степень выраженности нарушения письма у этих школьников зависела от двух факторов: степени нарушения устной речи и уровня развития слухоречевой памяти.

4. У 23 % учащихся с выраженным нарушением письма и 7 % школьников со скрытой дисграфией были выявлены нарушения внимания, памяти и устной речи, а также парциальное недоразвитие мышления. При этом наибольшие трудности дети испытывали при выполнении серий заданий на оценку памяти.

5. У 27 % школьников с выраженной дисграфией было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций, которое проявилось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления.

Таким образом, в нашем исследовании было выявлено несколько степеней выраженности нарушения письма. У 21 % школьников была диагностирована выраженная дисграфия и еще у 29 % – скрытое нарушение письма. Практически у всех обследованных школьников с нарушением письма были выявлены нарушения устной речи и различные нарушения познавательной деятельности, при этом у детей с выраженной дисграфией отмечались наиболее тяжелые расстройства. Компьютерная обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций. Четыре группы школьников характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, что необходимо учитывать в процессе коррекционно-логопедической работы.

Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 187–194.

Е. Н. Российская Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией

Одной из главных задач логопедической работы в школе является формирование полноценной речевой деятельности, особой формой которой является письменная. Ее мотивом является потребность в передаче мыслей, чувств, впечатлений человека, с которым невозможен контакт посредством устной речи. Переписка относится к такому типу общения, который в современной литературе обозначается термином «аксиальная коммуникация». Продуктами этой деятельности являются письма, открытки, записки. Возможности общения посредством письменной речи расширяет в настоящее время Интернет.