Логопатопсихология: учебное пособие

Оценка связности текстов. Последовательность изложения во всех работах включала 3 основные части: приветствие, основную часть (сведения о себе, о месте нахождения школы, о подготовке к празднику), прощание. В работах 19,2 % учащихся в изложении основной части наблюдалась некоторая алогичность мыслей (например, адрес школы «вклинивался» в информацию о себе), что, на наш взгляд, объясняется прямым «переводом» разговорной устной речи в письменную. В некоторых работах отсутствовали сведения о месте нахождения школы, дети с дисграфией не сообщали о приготовлениях к празднику. Следующие привнесения: поздравления с пожеланиями воображаемому адресату, просьбы о желаемых подарках (например, «Я поздравляю вас с наступающим 2004 годом! Желаю щастья успехов здоровья не болеть жить дружно счастливо любить всех всей душой», «Подари нам в класс телевизор»; «Кинь нам побольше снегу»), по нашему мнению, указывали на «вхождение» ребенка в ситуацию воображаемой переписки (Эльконин) 80,8 % исследуемых в написании ответного письма руководствовались предложенной в письме от воображаемого адресата последовательностью изложения. В работах этих детей были отменены привнесения следующего характера: приводились сведения о семье, поздравления адресата с праздником, описание заветной мечты, просьба о желаемых подарках, признания в любви, приглашения (например, «Я не люблю, когда меня обманывают. Хочу чтобы вы пришли ко мне на день Рождения», или «Мама говорила мне в детстве что мне подарки приносит Дед Мороз и я верила что он правда приходит, а не люди в него переодеваются и одевают ватные бороды», или: «Дедушка, я в тебя очень верю, нетак как некоторые просто так говорят»).

Обращает на себя внимание однотипность орфографических ошибок. Наиболее частотными являются нарушения правил написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова, суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных. Типичность орфографических ошибок, свойственная дисграфикам (Левина, Спирова, Чиркина), обусловлена либо недостаточным уровнем усвоения орфографических правил, либо неумением учащихся с дисграфией применять теоретические знания на практике, особенно в продуктивной письменной деятельности. Помимо орфографических ошибок, были выявлены проявления дисграфии (30,8 %). Наиболее многочисленными типами ошибок являются нарушения различных форм языкового анализа и синтеза, такие как пропуски согласных и гласных. Менее многочисленными были ошибки замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Замен графически близких буквенных символов в работах учащихся обнаружено не было, что свидетельствует об эффективности логопедической работы в этом направлении. В текстах учащихся с дисграфией отмечается значительное количество ошибок, связанных с трудностями конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении: «Мне нравится будет встречать ево с ним», «Надеюсь о подарке», «К Новому году так я покупаю петарды», «Я в вас очень верю и знаю».

При анализе текстов необходимо обратить внимание на творческие работы детей группы Б, определенной нами как «учащиеся с условно исправленной дисграфией». В данном случае новые условия письменной речи в рамках нашего эксперимента явились сенсибилизирующими и провоцировали рецидив нарушения письма, переведенного в иное качественное состояние, но не устраненного как явление.

Общие результаты анализа письменных текстов мы посчитали целесообразным отразить в сводной табл. 18.

Таблица 18

Общие результаты

Из табл. 18 видно, что при конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся с дисграфией возрастают количественные показатели объема письменных высказываний (почти по всем параметрам, исключение составляет только показатель «среднее количество предложений»). В то же время провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Таким образом, очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности.