Логопатопсихология: учебное пособие

Психическое обследование. Существующее в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало нашим исследованиям. Педагоги на первое место выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали, главным образом, на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ничем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т. д. К сожалению, дошкольная дефектология еще очень слабо развита, и мы не могли воспользоваться наблюдениями других учреждений аналогичного типа. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы, рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составила «Программа воспитания в детском саду».

Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность, отсутствие сюжета, медленное усвоение внеречевых понятий (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.

Складывалось впечатление, что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие или более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения, очевидно, вполне удовлетворяющие их. И наконец, третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи (при алалии) понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. То же можно было сказать и о других видах их интеллектуальной деятельности.

«Программа детского сада», на которую мы вначале ориентировались, оказалась непригодной для обучения детей с речевым недоразвитием. Они не в состоянии были ее усвоить не только по срокам, но и по способу подачи материала. Приемы обучения в массовых яслях и детских садах оказались сложными для детей с недоразвитием речи. Этот же самый материал приходилось не только растягивать по времени, но и значительно его упрощать, расчленять на составные части, конкретизировать, многократно закреплять, т. е. мы вынуждены были обратиться к олигофренопедагогике (к сожалению, раздел дошкольного возраста разработан очень слабо). По существу к этому же сводилась и логопедическая работа. То, что здоровый ребенок самостоятельно воспринимает из окружающей его жизни (мы имеем в виду обычную систему воспитания), дети с недоразвитием речи усваивают только в специально «разжеванном» для них виде. Из родного языка логопед должен был выделить разнообразные категории рода, числа, падежа, времени и др., дать стандартный образец, отработать этот речевой шаблон, и только после такой длительной работы он переходил в самостоятельную речь ребенка, если степень его умственного недоразвития не очень значительная.

Для того, чтобы окончательно утвердиться в своем предположении о первичном интеллектуальном ущербе, приводящем к общему психическому и речевому недоразвитию, мы ввели в педагогический лист истории болезни несколько специальных граф: пространственные представления (вверх, вниз, вперед, назад, в стороны); основные цвета, форма, величина и количество обследовались в трех планах:

1) по соотнесению (сделай так, покажи или дай такой же, причем инструкция давалась либо в речевой оформлении, либо жестом, в зависимости от возможностей ребенка);

2) в плане импрессивной речи (руки вверх или дай красный и т. д.);

3) в плане экспрессивной речи (Как я сделала руки? Какая фишка?).

Такое обследование проводилось при поступлении в отделение, затем в динамике педагогической работы и, наконец, перед выпиской подводились итоги достигнутых результатов. Продвижение, как правило, было не очень значительным.