Логопатопсихология: учебное пособие

Навыки конструирования также отличались бедностью и сводились к построению из кубиков длинных рядов (дорожек или заборов) домиков и ворот, которые чаще всего в игре не использовались. Дети с сохранным интеллектом могли делать более сложные постройки. Простые варианты доски Сегена не представляли трудности даже для детей со значительной умственной отсталостью. Достаточно было сконцентрировать их внимание на задании, несколько раз продемонстрировать механизм вкладывания фигурок в пазы доски, и они начинали действовать вначале методом проб и ошибок, а затем переходили к зрительному соотнесению формы несложной фигуры с соответствующим пазом. Усложненные варианты доски Сегена или кубики Косса дети выполняли с затруднением. Такая относительная сохранность оптико-пространственной системы у умственно отсталых детей вначале заставляла сомневаться в их интеллектуальной неполноценности, несмотря на слабые показатели во всех других видах интеллектуальной деятельности. В дальнейшем мы убедились, что конструктивные возможности у этих детей имеют предел. Кажущуюся сохранность оптико-пространственных систем мозга не удалось использовать в целях обучения: сравнительно легко запомнив отдельные буквы алфавита, ребенок не мог овладеть слиянием этих букв в слоги и слова.

Подавляющее большинство детей с речевым недоразвитием с большим трудом овладевало счетным процессом. В группе, где находились дети с первым уровнем общего речевого развития, за 4 месяца с трудом удавалось отдифференцировать понятие один – много и дать представление о числе в пределе 2. Эти знания оказались не очень стойкими. В группе со вторым уровнем общего речевого развития дети, получив и уточнив представления о составе чисел 2 и 3, надолго застревали на этом и остальные числа (до 10) в лучшем случае возникали у них как порядковый пересчет, без конкретного содержания. Счетные операции на конкретном материале были возможны в пределе 3. В третьей группе (третий уровень общего речевого развития) основные трудности выявлялись при обучении простейшим арифметическим действиям (сложение и вычитание по одному), которые многие дети выполняли только на конкретном материале. У некоторых детей не было представления о составе чисел выше 4.

Обращали на себя внимание примитивность и бедность детских игр. Девочки могли подолгу сидеть, держа в руках куклу, или хватали одну игрушку за другой. Мальчики с шумом возили по полу машины, сталкивали их, ломали игрушки. Постоянно находясь в коллективе, каждый играл отдельно от других детей, общих игр было мало. Наиболее агрессивные из детей старались толкнуть подвернувшегося под руку, отбирали игрушки, которые тут же бросали. Довольно часто дети возбуждались и начинали бесцельно носиться, наскакивая друг на друга и крича. Если кто-нибудь из детей с более сохранным интеллектом (второй – третий уровни общего речевого развития) организовывал какую-нибудь игру («дочки-матери», «война», «больница»), к нему присоединялись другие дети, подражали его действиям, бегали, выполняли различные поручения, изображали «больного», которому делают уколы, и т. д.

Коллективные игры, организованные педагогом, запоминались после ряда повторений, и затем стоило только начать песенку или стихи, сопровождающие эту игру, как дети младших групп выстраивались и производили положенные по ходу игры движения. Так же педагог отрабатывал с ними простейшие навыки самообслуживания: складывание одежды на стуле в определенном порядке, складывание кубиков и т. д.

Нередко получалось так, что дети, в интеллектуальном отношении менее развитые, в руках опытного педагога становились самыми «организованными» и неукоснительно выполняли простейшие режимные моменты.

Для детей с первым и вторым уровнями речевого развития характерным было отсутствие вопросов к окружающим. Они радовались при появлении привычного персонала, возбуждались, жестами и отдельными выкриками пытались рассказать и только что случившемся событии (кто-то обидел другого и т. д.), но никогда не задавали вопросов.

Простые вопросы возникали у детей в начале третьего уровня общего речевого развития, когда их речевое развитие достигало примерно третьего уровня.

Дети с третьим уровнем общего речевого развития значительно быстрее усваивали педагогические навыки.