Метафора Отца и желание аналитика. Сексуация и ее преобразование в анализе

Иными словами, если опираться на фрейдовский случай, желание, предшествующее возникновению психоанализа, предстает двояким объектом. С одной стороны, это плеоназм, в котором избыточным оказывается не только тот тривиальный факт, что аналитик чего-то желает, но и гораздо реже эксплицируемый взгляд на него как на выразителя всеобщей склонности к анализу. Фрейд неоднократно подчеркивал, что желание, способное привести субъекта в анализ, предпослано любому, независимо от того, является он аналитиком или нет. Все это может противоречить учению о защитах, сопротивлении и прочих аспектах поведения субъекта в аналитическом кабинете, но не противоречит по существу гораздо более принципиальным вещам, которые Фрейд говорил об анализе, впоследствии названном «дидактическим». Последний возможен именно в силу того, что при всей разнице между ними аналитик и анализант имеют дело не просто с одной и той же психической материей, но с одной и той же тревогой по поводу существования желания. Безо всякого знакомства с анализом любой сексуализированный субъект уже питает на его счет серьезные подозрения. Так, он видит желание в своей возлюбленной или в соратнике, и вполне способен уловить ту проблематичность, которую оно вносит – безотносительно того, обладает ли он теоретическим аппаратом для восприятия этой проблематичности или нет. Речь, таким образом, идет о предмете, применительно к которому полноценное разделение на «теорию и практику» нерелевантно и лишь запутывает исследование.

Тем не менее под желанием аналитика часто подразумевают некое особое образование, которое возникает именно в результате пройденного анализа. О каком образовании тут идет речь?

Как раз здесь возникают часто прикрытые туманной риторикой формулы о «дистанции в анализе», «отказе от идентификации с аналитиком» (путаница и подмена состоит уже в допущении возможности идентифицироваться с «личностью аналитика», как будто в анализе эта «личность» играет хоть какую-то роль). Иными словами, здесь невольно возникает тот профессиональный, рекомендательный тон, который на уровне акта высказывания чреват ничем иным, как возвращением на круг пресловутой идентификации со специалистом, продуцирующим свое поучение. (Известно, как часто идентификация возникает не столько в направлении от анализанта к аналитику, сколько внутри самой аналитической среды, где отсутствует поддерживаемый в анализе особый режим взаимодействия и где «личность» с ее манерой держаться может действительно выйти для младших коллег на первый план, что на наших глазах происходит повсеместно.)

Основная проблема этого подхода заключается в том, что само наличие такого рода рекомендаций свидетельствует об изначальном отсутствии в поле зрения желания аналитика. Если дистанция, связанная с необходимостью избежать той же идентификации, выносится на первый план, то ее поддержание требует особых усилий. Иными словами, она в специалисте «воспитывается». В центре внимания вновь оказывается перспектива «образования» с присущей ей оптикой изначальной субъектной недостачи, которую образование призвано восполнить. Даже если предположить, что воспитывается будущий аналитик исключительно внутренними аналитическими средствами, в ходе собственного анализа, и что за его пределами о требуемых от него профессиональных приобретениях никто специально не заговаривает (что, очевидно, не соответствует действительности), то и в этом случае изначальное допущение остается неизменным: речь снова должна идти о спецсредствах, о методах побуждения, без которых нечто под именем «желания аналитика», на свет не появится.

Доля истины, связанной с процессами дидактического анализирования, в подобном воззрении бесспорно есть. Тем не менее оптика, в которой эти процессы рассматриваются, совершенно затуманивает фрейдовскую перспективу, никогда не описывавшую анализ в терминах «восполнения» некой изначальной неспособности посредством воспитания у специалиста особого «желания анализировать». Желание, предшествующее возникновению желания аналитика, не проявляется в собственном дидактическом анализе субъекта, как бы сильно иные аналитики того ни хотели. Креационистская нота, часто звучащая в рассуждениях об «образовании аналитика», вносит сумятицу и меняет местами элементы, которые были расставлены совершенно иначе как в желании самого Фрейда, так и во внешней стороне его деятельности.