Методология экономической науки

Из теории креденциализма, особенно в ее усиленной версии, похоже, следуют радикальные выводы для образовательной политики. Например, предполагается, что экспансия высшего образования вряд ли окажет большое воздействие на различия в заработной плате, поскольку возросший приток выпускников колледжей просто вызовет рост стандартов найма: в абсолютном выражении выпускникам колледжей станет хуже, но хуже станет и выпускникам средних школ, и, следовательно, разрывы в оплате труда останутся примерно теми же. Однако в этом аргументе нет ничего, что было бы несовместимо с теорией человеческого капитала. Вопрос состоит в том, может ли любой индивид достичь любого уровня образования, что подразумевает, что выпускники колледжей являются совершенными заменителями выпускников средних школ, а те — выпускников начальных школ, и, следовательно, образовательная система является просто произвольно выбранным скрининговым механизмом. Даже в такой экстремальной версии креденциализма мы видим все то же объяснение спроса на образование, заимствованное из теории человеческого капитала: осуществление нанимателями отбора по образовательным признакам создает стимул для работников подавать «сигнал», максимизирующий вероятность того, что они будут выбраны, а именно, обладать всевозможными свидетельствами об образовании, и этот стимул фактически отражается в частной норме отдачи от инвестиций в образование.

Если выпускники колледжей не являются совершенными заменителями выпускников средних школ и так далее, то существует подлинно общественная отдача от инвестиций в образование, а не только частная. В этом случае теория креденциализма сводится к обвинению теоретиков человеческого капитала в измерении не того, что нужно: общественная норма отдачи от инвестиций в образование — это норма отдачи от конкретного механизма выбора профессии, а не отдача от ресурсов, инвестированных в повышение качества рабочей силы. Однако ни один защитник креденциализма пока не преуспел в квантификации общественной нормы отдачи, понимаемой таким образом.

Гипотеза скрининга явно гораздо менее амбициозна, чем исследовательская программа человеческого капитала: она ничего не говорит о вопросах здравоохранения и межрегиональной миграции. Также очевидно, что гипотеза скрининга сосредоточивает усилия на стороне спроса на рынке труда, в то время как исследовательская программа человеческого капитала сильна на стороне предложения. Следовательно, вполне может быть, что две исследовательские программы дополняют, а не заменяют друг друга. Действительно, Финис Уэлч заметила, что «фундаментальная концепция человеческого капитала, жертвования текущим доходом в обмен на перспективу иметь больший доход в будущем, предполагает лишь то, что связь между образованием и доходом не случайна. Как таковая она всецело согласуется и с точкой зрения теории скрининга, заключающейся в том, что школы в основном идентифицируют уже существующие навыки, и с точкой зрения, что рыночные навыки прививаются в школе» (Welch F., 1975, р. 65). Если разница между двумя объяснениями действительно состоит в том, создают ли школы ценные для нанимателей качества или просто маркируют их, то эмпирическими фактами, которые смогли бы позволить сопоставить две гипотезы, должны быть сведения о том, что происходит в классах. Однако обе стороны предпочли атаковать друг друга с помощью данных о рынке труда. Но никакая проверка по рыночным данным не поможет сделать выбор между объяснениями с точки зрения человеческого капитала и скрининга, поскольку вопрос состоит не в том, объясняет ли образование величину заработков, а скорее в том, почему оно их объясняет.