Мотивация человека

Несмотря на то что в ходе тренинга постоянно подчеркивалась важность личного контроля над тем, что делали учащиеся, при измерении внутреннего контроля по шкале Роттера (Rotter's Measure of Internal Control, 1966) дети, прошедшие тренинг, не показали более высоких результатов, чем дети, не прошедшие его; по этой причине у первых по сравнению со вторыми не было и стабильного увеличения средних оценок потребности в достижениях. После тренинга в 6-м классе мальчики, в отличие от девочек, показали значительный рост оценок потребности в достижениях, но к 7-му классу оценки мальчиков упали и вышли на тот уровень, который был у них, когда они учились в 5-м классе. Тренинг улучшил показатели, связанные с постановкой достижимых целей (речь идет об уровне трудности арифметических задач, которые отбираются для решения), но эффект был значительным только для «экстерналов» (для тех, кто при проверке по шкале Роттера сказали, что результат их работы зависел от внешних факторов, не поддающихся их контролю). Перед тренингом они проявляли склонность к тому, чтобы выбирать для решения наиболее трудные задачи, а после тренинга они стали значительно чаще выбирать задачи умеренной трудности.

Однако наиболее заметно тренинг «самобытности» повлиял на способность мыслить так, как мыслит «самобытный» человек, и на результаты тестов достижений. Как следует из графиков, представленных на рис. 14.8, средняя оценка «самобытности» сразу после мотивационного тренинга возрастала как в 6-м, так и в 7-м классе. Более высокая средняя оценка «самобытности» учащихся, прошедших тренинг, в 8-м классе несколько падала, к 11-му классу это падение становилось более заметным (после 7-го класса никакого тренинга не было), но все же была значительно выше, чем средняя оценка учащихся, не прошедших тренинга (deCharms, 1980).

Система обсчета «самобытности» позволяет оценить по сочинениям внутренний контроль, внутреннюю постановку целей и выбор действий, направленных на их достижение, восприятие реальности, личную ответственность и уверенность в собственных силах. Например, оценка «самобытности» приведенного ниже сочинения очень высока.

Мальчик думает о том, чтобы сделать подарок своей маме.

Чтобы заработать деньги, он берется за три работы, невзирая на то, что это трудно будет

сделать, и то, сколько на это потребуется времени.

Он хочет сделать маме самый хороший подарок.

Он купит ей что-нибудь многозначительное и красивое (deCharms, 1980).

По этому сочинению можно обсчитать внутренний контроль, потому что имеют место полностью внутренне мотивированное решение, подход и решение проблемы. Мальчик внутренне ставит перед собой собственную цель, совершает инструментальные действия, необходимые для ее достижения (находит «три работы»), демонстрирует восприятие реальности (он понимает, что у него нет денег), личную ответственность за свои усилия («невзирая на то, как трудно будет заработать деньги и сколько на это потребуется времени») и заботу об окружающих («он хочет сделать маме самый хороший подарок»). Уверенность в себе выражена в последнем предложении.

Рис. 14.8. Средняя оценка «самобытный» человек до и после мотивационного тренинга (deCharms, 1976)

От начала и до конца мальчик действует как «самобытный» человек, и результат его действий оказывает эмоциональное воздействие на его маму, а это значит, что в сочинении есть сила образа. Это сила мышления определенно социализированного типа, и можно ожидать благодаря повышенному вниманию к личной ответственности за других, что оценка «самобытности» будет коррелировать с оценкой силы социализации (s Power) (см. главу 8). Так и есть. Уитткофф показал, что в шестом классе тренинг «самобытности» увеличивает оценку силы социализации и уменьшает индивидуализированную силу (personalized power — р Power) по сравнению с тем, что было в пятом классе (Wittcoff, 1980). Оценка силы социализации, как отмечалось в главе 8, ассоциируется с высоким торможением активности, а индивидуализированная сила — с низким торможением активности. В одной из выборок Дечармса, в которой был 21 ученик с высоким торможением активности, коэффициент корреляции потребности во власти и оценок «самобытности» составляет 0,36 (р < 0,10). Для равной по численности выборки учащихся с низким торможением активности коэффициент корреляции этих двух параметров равен лишь 0,12. Следовательно, есть основания полагать, что оценка «самобытности» отражает что-то из той же самой характеристики, которая измеряется оценкой силы социализации. Обе подчеркивают наличие ответственности за окружающих.