Мотивация человека

Как следует из данных, представленных на рис. 14.9, тренинг «самобытности» оказывает заметное влияние на академическую успеваемость.

Рис. 14.9. Среднее квадратичное отклонение от распределения по классам (Тест базовых навыков штата Айова) для учащихся, прошедших тренинг «самобытности» в 6-м и 7-м классах и не прошедших его (deCharms, 1980)

Измерение основано на тесте базовых навыков штата Айова, предназначенном для выявления того, соответствуют ли дети уровню того класса, в котором они учатся. Нетренированные учащиеся этого штата очень сильно отстают от этого уровня, и, наконец, к 7-му классу они в среднем на 10 месяцев отстают от уровня, соответствующего этому классу. Иная ситуация с учащимися, которые в 6-м и 7-м классах прошли тренинг «самобытности» (deCharms, 1980). К концу 8-го класса — через год после того, как тренинг закончился, — они находились в среднем на уровне, ожидаемом для этого класса.

Чтобы определить, какая часть тренированных и нетренированных учащихся окончила среднюю школу, Дечармс следил за своими испытуемыми еще на протяжении нескольких лет (deCharms, 1980). Как следует из данных, представленных на рис. 14.10, в этом регионе лишь немногие учащиеся получили среднее образование. Сказанное в первую очередь относится к мальчикам: из тех, кто не прошел тренинга «самобытности», среднюю школу окончили немногим более 20 % (0 лет тренинга «самобытности» на рис. 14.10).

Рис. 14.10. Зависимость количества выпускников средней школы от продолжительности тренинга «самобытности» (deCharms, 1980)

Количество девочек, окончивших среднюю школу, выше, и тренинг «самобытности» лишь незначительно увеличивает эту цифру. Однако среднее образование получили значительно больше мальчиков, прошедших тренинг «самобытности». И в данном случае влияние тренинга «самобытности» заметно, потому что оно проявилось спустя примерно пять лет после того, как он состоялся. Можно также говорить и об эффективности финансовых затрат, поскольку небольшие краткосрочные вложения в тренинг приводят к увеличению числа людей со средним образованием, что должно оказать заметное влияние на материальное положение этих людей в будущем.

Как и следовало ожидать на основании этих данных, индивиды, чьи оценки «самобытности» после тренинга были высоки, значительно успешнее (для своего класса) прошли тестирование по тесту базовых навыков штата Айова, чем те, кто отказался от тренинга и чьи оценки «самобытности» остались низкими. «Самобытные» от природы индивиды, т. е. те, чьи оценки «самобытности» были высоки даже до тренинга, прошли тестирование лучше всех, далее следуют те, чьи оценки «самобытности» поднялись от низких до высоких; хуже всех прошли тестирование те, чьи оценки «самобытности» после тренинга не изменились. Даже среди нетренированных групп те, кто от природы были достаточно «самобытными», значительно успешнее прошли тестирование по тестам достижений, чем те, чьи оценки «природной самобытности» были низкими. Складывается впечатление, что «самобытное» мышление «является посредником» между тренингом и улучшением академической успеваемости.

Дечармс также разработал опросник, который позволил ему определить, воспринимают ли учащиеся своего учителя как человека, создающего в классе «самобытный» климат. Например, такое утверждение, как «Учительница позволяет нам пробовать выполнять работу по-новому», с точки зрения «самобытного» климата оценивается позитивно, а утверждение «Учительница недовольна, когда мы не работаем так, как хочет она» оценивается негативно. Автор нашел, что учителя, прошедшие мотивационный тренинг, воспринимались своими учениками как педагоги, создающие классы с более ярко выраженным «самобытным» климатом. И последнее. Наблюдалась довольно тесная корреляция между воспринимаемыми оценками «самобытного» климата в классе и академической успеваемостью учащихся (deCharms, 1976). Все эти зависимости, эмпирически выявленные Дечармсом, обобщены на рис. 14.11.

Рис. 14.11. Влияние тренинга «самобытности» учителей и учащихся на академическую успеваемость (deCharms, 1976)

Учителя, прошедшие мотивационный тренинг «самобытности», поддерживают тренинг «самобытности» своих учеников, что приводит к улучшению успеваемости за счет того, что дети начинают чаще думать как «самобытные» люди. Тренинг «самобытности» учителей также способствует созданию в классах такого климата, который воспринимается детьми как настраивающий их на «самобытное» поведение, а это восприятие тоже ассоциируется с улучшением академической успеваемости. Некоторые учителя создавали «самобытный» климат, не получив никакого специального тренинга, и в этих классах дети тоже начинали учиться лучше.