Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности

В самом деле, для того чтобы ребенок назвал предмет, нужно, чтобы у него был, с одной стороны, точный, а с другой — обобщенный образ этого предмета, нужно его умение при восприятии ряда предметов вычленить существенные признаки нужного предмета, сравнить его с другими, отвлечься от несущественных признаков и т. д., и только тогда актуализируется соответствующее слово-наименование. А это уже есть не только речевая, но и вербально-невербальная мыслительная деятельность. Автоматизация этого процесса постепенно приводит к сокращению процесса называния и к отходу (но не к отрыву) от своей основы — предметного восприятия и к сокращенным мыслительным действиям. Так постепенно формируется активный процесс называния и активное употребление слов-наименований в речи. Именно в этой связи обучение детей с аномальным развитием не может начинаться без квалифицированного нейропсихологического обследования состояния всех высших психических функций, без выявления того основного звена, которое лежит в основе патологической картины нарушения речи у ребенка. Необходим также и учет открытого Л. С. Выготским закона «перехода функций вверх», согласно которому поражение у детей более низких уровней организации ВПФ негативно влияет на высший уровень их организации, что как раз может явиться причиной задержки общего психического или речевого развития, в то время как у взрослых больных высший уровень компенсирует нарушенные функции на их низшем уровне организации. Этот закон необходимо учитывать при обследовании детей с аномальным развитием с целью установления уровня нарушения (несформированности) той или другой высшей психической функции и при их обучении.

Только знание психологической структуры дефекта, нейро-психологического синдрома, квалификации основных симптомов нарушения может указать логопеду путь и методы обучения. На необходимость подобного подхода к обследованию нарушенных функций у детей с патологическим развитием ВПФ (задержкой развития речи и др.) и к их обучению указывает не только теория, но и практика работы с подобными детьми. Практика показала, что у детей с недоразвитием всех сторон речи выделение ведущего нарушенного звена и направленная работа над ним приносят максимальный успех. Учет системного эффекта и применение в соответствии с этим специальных методов обучения способствовали развитию и других психических процессов, связанных так или иначе с нарушенным звеном. Так, например, ранняя лексическая недостаточность различного генеза и степени нарушения к 8–9 годам может повлечь за собой искажение устного высказывания, понимания обращенной речи, логико-грамматические затруднения, нарушение чтения и всех видов самостоятельного письма, пространственного гнозиса, неизбежно приведет к нарушению счета и счетных операций у детей.

Выделение основного, ведущего фактора в каждом данном случае и направленное психолого-педагогическое воздействие на него в процессе обучения позволят успешно развить все указанные стороны речи. Все это ставит вопрос о необходимости разработки эффективных методов обследования детей, а также и разработки соответствующих методов их специального обучения.

Аналитический нейропсихологический подход к обследованию психических функций у ребенка, и прежде всего речи, должен быть направлен не только на выявление основного, ведущего дефекта, но и на установление его системного влияния на развитие других психических функций.

Наибольшее внимание, с нашей точки зрения, при обследовании речи должно быть уделено не столько состоянию речи у ребенка в данный момент, сколько состоянию тех психических процессов, которые генетически являются как бы основой, «базой», на которой возникают речь и речевые функции, так как основная причина может корениться именно здесь, в том мире ощущений и представлений, зрительных и акустических образов (их дифференцированности и прочности)[136].

Таким образом, мы закончили анализ, экспериментальных данных и их теоретическое осмысление, касающихся проблемы нарушения образов-представлений, при различных по локализации и этиологии поражениях мозга. Мы кратко опишем общую картину нарушения образов-представлений, их связи с топикой поражения мозга, афазией и в целом с речью. Все эти-вопросы нуждаются в дальнейшем экспериментальном и теоретическом изучении, однако уже сейчас на основании наших экспериментальных данных мы можем сделать некоторые определенные выводы.