Нам нужна иная школа-1

Соответственно, ограничив скорость чтения и тем самым не позволяя школьнику освоить потенциально интересные для него массивы информации, накопленной в культуре, нынешняя система образования останавливает множество людей в личностном развитии [21], не позволяя им стать «энциклопедистами», «гениями» (по меркам нынешней культуры) и в то же самое время стимулируя самопревознесение над толпой «обычных людишек-недотёп» тех, кто читает быстрее и смог много начитаться. Но прочитать множество источников и помнить из прочитанного всё — мало: надо уметь ещё и думать, соотнося известное из текстов с собственными чувствами и потоком событий в жизни. Но думать — этому школа тоже не учит, поскольку культура мышления это тоже — психологическая практика, основанная на создании и поддержании определённого настроения; а всем психологическим практикам в сложившейся системе обязательного образования легитимного места нет.

Но если вообразить, что:

Школа в первом (либо в подготовительном) классе учит не чтению в темпе внутреннего монолога, проговаривающего читаемый текст, как это имеет место ныне, а чтению в темпе листания книги, то говорить о перегруженности среднестатистического школьника любой из нынешних учебных программ уже не придётся.

Более того, в школьную программу можно будет ввести дополнительные учебные курсы (прежде всего художественно-эстетического характера, и среди них обязательно — музыку и танцы, а также — более основательный курс истории и социологии), которым в ней ныне нет места [22]; наличествующие учебные курсы можно будет сделать более обстоятельными, и кроме того — ввести в школьную повседневность свободные обсуждения тем учебного плана и их взаимосвязей с жизнью. А главное — у учителей появилось бы время для индивидуальной работы с учениками, что необходимо для личностного развития учащихся и учителей, включая и рост профессионализма самих учителей. И всё это можно сделать не в ущерб здоровью и не за счёт поглощения обязательной учёбой всего свободного времени детей и подростков. Для этого требуется одно — сразу же научить школьника скорочтению.

И хотя методики обучения скорочтению известны на протяжении нескольких десятилетий, однако путь в общеобразовательную школу для них закрыт [23]. А вопрос: Вследствие каких причин и для каких целей внедрение в общеобразовательную программу первого (или подготовительного) класса обучения скорочтению не происходит? — педагогической общественностью (включая и номинантов разных премий «лучший учитель») даже не ставится.

В результате приходится наблюдать парадоксальные ситуации:

· школьник в состоянии за один вечер прочитать довольно толстую книгу (например “Три мушкетёра”), запомнить и обстоятельно пересказать её содержание своим приятелям;

· и он же, прочитав не по одному разу, не способен пересказать содержание нескольких десятков страниц учебников истории, географии, литературы, биологии, даже после того, как непосредственно перед уроком заглянет в учебник, чтобы освежить в памяти прочитанное накануне дома [24].

И дело не в том, что некоторые учебники написаны действительно занудно, а интересы людей субъективны, вследствие чего, одни и те же учебники не всем интересны. Процесс получения двоек и троек [25] и объяснение причин собственной плохой успеваемости дома — достаточно неприятны для того, чтобы школьник предпочёл иметь хорошие оценки и по неинтересным для него предметам, и по изучаемым на основе занудно написанных учебников.

Дело в том, что причины этого парадокса носят психологический характер. И состоят они в следующем:

· при чтении и пересказе содержания интересной толстой книжки организация психической деятельности — одна;

· а при чтении и пересказе заданного на дом параграфа в несколько страничек из учебника организация психической деятельности — другая;

· они качественно отличны друг от друга;

· а вхождение в ту либо в другую организацию психики носит непроизвольный для школьника характер, обусловленный внешними сопутствующими обстоятельствами, т.е. носит характер, не подвластный его воле.