Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В диссертационных исследованиях 1970–1980-х годов не только подтверждаются открытые В. Г. Маранцманом противоречия и доминанты читательского восприятия учащихся и их причины, но осуществляется поиск таких методических приемов, которые были бы наиболее адекватны, с одной стороны, самой природе художественного произведения, с другой – воспринимающего его ученика, заметно продвигали бы его в литературном развитии. В ряде исследований этих лет (Р. В. Глинтерщик, Т. Ф. Сигаева, Е. И. Вершинина и др.) заострено внимание к проблеме читательского воображения школьников как принципиально важного критерия литературного развития, на конкретном литературном материале теоретически осмыслен и экспериментально проверен характер соотношения воспроизводящего, воссоздающего и творческого воображения в разные возрастные периоды читателей-школьников в зависимости от художественной природы произведения, определены приемы, стимулирующие прежде всего творческое воображение учащихся.

Этой проблемой серьезно занималась Л. И. Коновалова на уровне кандидатской, а затем и докторской диссертаций, которая впервые в методике преподавания литературы, беря за основу возрастную периодизацию развития читателя-школьника, предложенную В. Г. Маранцманом, установила, что на каждом из возрастных этапов у детей-читателей доминируют разные формы и виды воображения, теоретически обосновала и экспериментально подтвердила необходимость дифференцированного подхода к развитию воображения ученика-читателя 5–6-х, 7–8-х классов с учетом ведущего типа деятельности, разработала методику системного стимулирования читательского воображения учащихся на уроках литературы, включающую вариативность методических приемов, активизирующих творческое воображение.

Исследования читательского воображения в рамках школы позволили выстроить систему постепенно усложняющихся литературно-творческих заданий, которая нашла практическое воплощение в учебниках-хрестоматиях по литературе для 5–8-х классов, составленных под редакцией В. Г. Маранцмана.

Вопросы развития читательского воображения в связи с исследованием проблемы восприятия и анализа произведений в их родовой специфике ставятся в исследованиях И. В. Полковниковой «Развитие читательского восприятия в процессе изучения лирических произведений в 7 классе» (1988), И. В. Рогожиной «Выявление авторской позиции в процессе школьного анализа эпического произведения» (1989)и других.

Впервые в рамках научной школы В. Г. Маранцмана получила разработку на теоретическом и экспериментальном уровне идея проблемного обучения литературе как одного из путей изучения художественного произведения, выдвинутая ученым. Уже в начале 1970-х годов В. Г. Маранцман приходит к убеждению, что проблемное обучение литературе может строиться лишь на основе учета возможностей учеников на каждом этапе их литературного развития, возрастных особенностей читательского восприятия, что является определяющим началом уровня проблемных ситуаций. Способы и средства создания и разрешения проблемных ситуаций, как показали экспериментальные исследования, прямо зависят и от уровня литературного развития учеников, и от родовой принадлежности художественного произведения, и от целей и задач, которые ставит учитель.

Под научным руководством В. Г. Маранцмана в 1970–1980-е годы идет целенаправленная исследовательская работа на конкретном литературном материале по уточнению возможностей возникновения проблемных ситуаций разной функциональной и целевой направленности, выделению и обоснованию различных способов создания проблемных ситуаций с учетом родовой и жанровой специфики произведения, по выявлению зависимости возникновения и разрешения проблемных ситуаций от соотношения эмоционального и понятийного начал в восприятии и осмыслении текста. Так, Л. В. Шамрей в диссертационном исследовании «Изучение драматического произведения в профессионально-технических училищах» (1977) убедительно показывает, как проблемный путь анализа драмы А. Н. Островского «Гроза» откровеннее выявляет своеобразие художественного сознания писателя, условность драмы как искусства и помогает преодолению наивно-реалистического отношения учащихся к пьесе, приближению к позиции драматурга. Целью исследования Л. С. Гудковой впервые становится определение методических способов организации проблемного изучения не только отдельного произведения (А. Фадеев «Разгром», К. Тренев «Любовь Яровая»), но и целой литературной темы на материале жизни и творчества С. Есенина [146].