Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В исследованиях учеников В.Г Маранцмана 1990–2000-х годов по проблемному изучению литературного произведения в школе происходят существенные качественные изменения. Проблемный анализ содержит потенциальные возможности для преодоления возрастного и этнопсихологического барьера в общении учащихся с писателем не только на уровне жанрово-родовой принадлежности произведения, но и на уровне индивидуальной художественной манеры, языка и стиля писателя, которые обусловливают изменение проблемной организации анализа – к такому выводу приходят Т. В. Рыжкова, О. А. Дмитриенко, Л. Л. Гордиенко, О. И. Осипова, СВ. Федоров, диссертационные исследования которых [457; 165; 135; 519; 361] направлены на поиски таких приемов, способов и форм проблемной организации анализа, которые, опираясь на художественный метод писателя, способствовали бы овладению учеником-читателем эстетическим языком писателя, трудно постигаемым при первичном восприятии. В исследованиях названных ученых получили серьезную теоретическую и практическую разработку принципы проблемной организации групповой работы учащихся при изучении литературной темы, в том числе творческих мастерских, установлена зависимость структуры групповой работы от художественной природы изучаемого текста и своеобразия читательского восприятия, выстроена и обоснована система постепенно усложняющихся вопросов и заданий, направленных на постижение своеобразия художественного мира писателя, поэтики изучаемого произведения.

Исследования свидетельствуют о том, что для осмысления таких вершинных творений, как романы Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», М. Е. Салтыкова-Щедрина «История одного города», М. Булгакова «Мастер и Маргарита», В. Набокова «Дар», Б. Пастернака «Доктор Живаго», читателю необходим опыт общения с писателем, овладения законами его творческого метода в средних классах. Тогда к моменту знакомства с данными произведениями он уже способен адекватно воспринимать особенности стиля и художественного языка писателя, ориентироваться в круге волновавших художника проблем, что заметно облегчает не только вхождение в сложный мир «программных» произведений, но позволяет подойти к творчеству писателя как к единой художественной и нравственной системе. Программа, созданная под редакцией В. Г. Маранцмана, обеспечивает этот опыт.

Системный подход к изучению творчества писателя в школе, как показали исследования и практический опыт реализации программы, не только стимулирует интерес школьников к писателю, но создает условия для преодоления возрастного барьера в восприятии его произведений, для постепенного освоения сложного художественного мира писателя, для обогащения учащихся как читателей, эмоционального, нравственного, интеллектуального присвоения авторского сознания, сближения языка писателя и читателя-школьника и, наконец, осмысления места писателя в контексте отечественной и мировой литературы и культуры.

Проведенный нами анализ систем уроков проблемного изучения романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита», предложенных Т. В. Рыжковой и В. Г. Маранцманом, «Доктора Живаго» Б. Л. Пастернака, разработанных Л. Л. Гордиенко, СВ. Федоровым, Н. М. Свириной, позволяет сделать вывод о том, что при единстве взглядов на проблемный путь анализа в рамках научной школы возможны индивидуальные вариации его преломления в зависимости от авторской концепции методиста в подходе к изучению писателя.

Так если движение проблемного анализа «Мастера и Маргариты» в системе уроков, представленных Т. В. Рыжковой, основано на прояснении в первую очередь онтологической концепции М. Булгакова, а затем на осмыслении судеб его героев, то В. Г. Маранцман предлагает построить проблемный анализ романа «как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника» [302, с. 40].

В системах уроков по роману Б. Пастернака «Доктор Живаго» методистами избран определенный ракурс проблемного анализа. СВ. Федоров убежден, что, «не усвоив двуединства жанровой природы „Доктора Живаго“, проявляющегося в сосуществовании и взаимопроникновении эпического и лирического начал, невозможно адекватно оценить это гениальное произведение» [136, с. 190]. Система уроков по изучению романа, выстроенная им. предполагает учет, с одной стороны, этого жанрового двуединства, в котором сочетается эпический анализ эпохи и лирический синтез ее переживания, а с другой – тех трудностей, которые возникают у читателей-школьников при знакомстве с произведением.