Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Причиной долголетия и жизнедеятельности научно-методической школы В. Г. Маранцмана на протяжении почти четырех десятилетий, как показал анализ, является широкий спектр постановки насущных проблем методики; целенаправленность и системность их разработки и решения, многократной экспериментальной проверки на разных уровнях степени эффективности предложенной системы литературного образования до ее практической реализации в массовой школьной практике; генерирование новых, свежих идей, перспективных для методической науки; обращенность к позитивному опыту отечественной педагогической мысли прошлого; преемственность исканий, а также открытость школы, ее готовность к заинтересованному диалогу с другими научными школами.

Исследовательская программа школы, нацеленная еще в период ее становления на развитие ученика-читателя, его творческих способностей, на диалогичность и проблемность обучения, изучение литературы во взаимодействии с другими искусствами в широком культурном контексте, в русле формирования в 1990-е годы парадигмы личностно и культурологически ориентированного образования приобрела характер научно-методического направления, охватившего как методическую науку, так и школьную практику, о чем свидетельствуют проанализированные нами материалы научных сборников, диссертационных исследований, публикаций ученых-методистов вузов России, опыта учителей-словесников из разных регионов на страницах педагогических журналов.

3.3. Основные тенденции и перспективы развития методики преподавания литературы конца XX – начала XXI в.

Пути развития в новых условиях предметных методик, в том числе методики преподавания литературы, связаны с осознанием цели и задач образования, его функции в современном изменяющемся мире.

В представленной в 1993 г. концепции прогноза развития образования до 2015 г. группа ученых (Ю. Громыко, И. Давыдов, В. Лазарев, В. Рубцов, В. Слободчиков) в качестве важнейшей характеристики создавшейся в начале 1990-х годов ситуации анархизации российского образования выделила отсутствие концептуальной образовательной политики, методологических ориентиров.

Поддерживая продекларированный на государственном уровне личностно ориентированный, деятельностный подход к содержанию образования, который призван обеспечить развитие и самореализацию личности, ее способностей, авторы достаточно жестко заявили, что «если образцы деятельностного содержания образования не будут разработаны, то никакого развития образования в нашей стране не может быть», а основным результатом изменения образования станет его «эклектизация», когда «в причудливых сочетаниях будут соединяться и смешиваться друг с другом разные, прямо противоположные парадигмы образования» [145, с. 18, 27].

К концу 1990-х годов достаточно определенно обозначилась тенденция гуманизации образования. В качестве важнейшей цели образования было выдвинуто «становление человечного человека, способного жить и быть счастливым в этом конфликтном, жестоком, противоречивом мире», главной задачи – создание условий для формирования человека, «способного ценить жизнь свою и чужую, уважать достоинство другого, желать взаимного понимания с людьми иных народов и культур, стремиться к гармонизации отношений с природой, обществом и самим собой» [231, с. 6].

Само время подвело нас к необходимости изменения всей парадигмы образования в направлении личностно ориентированной культуросообразной школы.

Поиски новых образовательных концепций нашли отражение в работах философов, педагогов Г. А. Аванесовой, Г. М. Анохиной, О. В. Архиповой, З. Я. Багишаева, С. Н. Батраковой, B. C. Библера, А. П. Валицкой, В. И. Гараджи, Б. С. Гершунского, А. Ф. Зотова, М. С. Киселевой, Н. Б. Крыловой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Лекторского, Ф. Т. Михайлова, Л. В. Тодорова и других.

Образование в современном обществе осознается как важнейшая составная часть культуры. Именно через систему образования в решающей степени осуществляется трансляция культуры в новые поколения, их приобщение к культуре. Вполне объяснимо, что основную функцию системы образования В. И. Гараджа видит в «воспроизводстве культуры» и определяет образование не только как социальный институт, но и как институт культуры [254, с. 49–50].