Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Уроки словесности синергетического типа, по утверждению С. А. Шаповал, «очень просты: учитель „просто“ разбирается вместе с учениками в интересных – для учеников! – текстах, в их языке, стиле, идеях, традициях, замысле автора и т. п. При такой системе учителю нет смысла писать планы урока, но он обязан профессионально расти и быть постоянно включенным в современный культурный контекст. Необходимо прежде всего осознать, что личность ученика и процесс обучения – сложные самоорганизующиеся системы, которые могут существовать только в условиях разнообразия, фрагментарности, случайности, спонтанности и непредсказуемости. Если это осознать, то все остальное приложится» [554, с. 13].

Делясь опытом изучения экономики в филологическом классе на основе интеграции ее с литературой, учитель из Екатеринбурга замечает: «Никто из теоретиков экономики не описал историю становления денежной биржи лучше Т. Драйзера. Почему городское коммунальное хозяйство относится к естественной монополии, можно узнать, только прочитав начало „Собора Парижской богоматери“ В. Гюго. В свою очередь, именно экономика помогает понять героев Дж. Лондона и Боккаччо, четвертый сон Веры Павловны Н. Г. Чернышевского и „экономическую строфу“ А. С. Пушкина из „Евгения Онегина“, как и значение топора, рубящего вишневый сад Раневских» [280, с. 35].

Вот как выглядят вопросы контрольного характера, предлагаемые автором:

1. А. Н. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву»: специфика феодальных отношений в России (азиатский способ производства).

2. А. С. Пушкин «Евгений Онегин»: история экономической жизни на страницах романа.

3. И. А. Гончаров «Обломов»: Обломов и Штольц: противостояние экономических парадигм мышления.

4. М. Е. Салтыков-Щедрин (произведение по выбору): характеристика командно-административной системы управления.

5. А. Т. Твардовский «За далью – даль»: характеристика социализма как социально-экономического строя» [280, с. 35].

Большая часть XX в. в преподавании литературы отмечена преодолением порочной тенденции видеть в ней прежде всего «учебник жизни», отражение социально-экономических и политических процессов, происходящих в обществе, поэтому подобного рода «новации» вызывают чувство горечи и недоумения. К сожалению, такие «открытия» не единичны (см., например, публикацию Е. Смирновой об экономическом воспитании в процессе изучения литературы [481], кандидатскую диссертацию А. Ю. Зевакиной «Специфика изучения литературы в средних профессиональных образовательных учреждениях социально-экономического профиля», защищенную в 2009 г.).

Авторы интегрированного курса литературы и психологии из Новгорода «важнейшую задачу литературы» видят в «знакомстве учащихся с психологией Человека и межличностных взаимоотношений». И для них литература прежде всего «учебник жизни» для учащихся, у которых «отсутствует жизненный опыт». Вот как выглядят вопросы, предложенные школьникам для обсуждения по теме «Я, Макар Девушкин (самоактуализация личности)» при изучении романа Ф. М. Достоевского «Бедные люди»:

– Скажите, считаете ли вы, что потребность в самоактуализации у Макара Девушкина реализована? Подтвердите ваше мнение цитатами из его писем.

– Отличается ли с точки зрения самоактуализации жизнь Вареньки от жизни Макара?

– Может ли недостаток материальных средств препятствовать самоактуализации?

«В ходе обсуждения психолог подводит учащихся к выводу о психологической деформации личности, развивающейся в системе ограничений, – делятся авторы опытом, – указывает на садомазохистские тенденции в сознании Макара Девушкина. Совместно с психологом и учителем литературы учащиеся делают вывод о том, что внутренняя свобода человека должна реализовываться независимо от внешних условий, а часто и вопреки им (например, Варенька из того же романа)» [138, с. 58].

В движении и развитии методики преподавания литературы, как показывает исторический опыт и ее современное состояние, важны преемственность научной мысли, умение извлекать «уроки» прошлого и не повторять совершенных ошибок и заблуждений, пусть даже продиктованных искренним желанием вывести литературное образование на качественно новый уровень.

Представленные примеры являются убедительным свидетельством того, как дискредитируется и идея синергетического преподавания, и идея интеграции учебных предметов.

Интеграция русского языка и литературы в единый курс «Русская словесность», осуществленная А. И. Власенковым и А. И. Горшковым, как справедливо заметил Г. И. Беленький, «не более чем механическая смесь разнородных элементов, смесь гремучая, способная взорвать восприятие красоты и богатств художественной культуры» [36, с. 88].

Однако следует вспомнить исторический опыт. Ведь первая попытка объединения русского языка (грамматики) и литературы (словесности) в единый курс «учебной филологии» была предпринята И. Ф. Анненским в работе «Первые шаги в изучении словесности» еще в 1888 г., где был представлен план их «совместного прохождения», а в качестве интегрирующего начала предложена «теория словесности».