Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Вместе с тем, как показал исторический и современный опыт отечественного образования (литературного образования), продекларированные реформы на высоком государственном уровне зачастую не только «не работают» или «пробуксовывают», но порой оказываются изначально обреченными на их неосуществление, так как не учитываются социально-экономический, научно-технический, культурный, человеческий и другие факторы, от которых в значительной степени зависит успех или неуспех тех или иных реформ, образовательных проектов, игнорируется такой вид научного познания, как прогнозирование, направленное на получение опережающей информации, на научное обоснование предположения о будущем состоянии и развитии общества, науки и образования, соотношении теории и практики. Волюнтаризм, непродуманность и поспешность в принятии решений недопустимы, так как они негативно сказываются как на науке, так и на школьной практике.

Нет необходимости доказывать, что педагогические науки по самой своей природе ориентированы на будущее, что основной функцией научного обоснования в педагогике должно стать научное прогнозирование результатов педагогической деятельности. «Только такой подход, – пишет В. В. Краевский, – позволит с наименьшими издержками на „пробы и ошибки“, с большой степенью научной достоверности предсказывать заранее, какими должны быть система воспитательных воздействий или курс обучения, наиболее эффективные в данных условиях и для данных целей, и благодаря этому сводить к минимуму несовпадение целей и результатов педагогической деятельности» (цит по: [119, с. 26]).

Только за последние 20 лет «проб и ошибок» было допущено немало: возвращение к 4-летней начальной школе и к 11-летней средней, затем вновь возвращение к 3-летнему начальному обучению, в результате чего учащиеся сразу переходили в 5-й класс средней школы; провозглашение реформирования средней школы с переходом на 12-летнее обучение и отказ от идеи уже на начальной стадии реализации реформы, когда были созданы учебные программы, так и оказавшиеся невостребованными; утверждение обязательного 9-летнего обучения и перехода на профильное обучение в старших классах без достаточного научного обоснования проекта и изучения возможностей материально-технической базы и др.

Несомненным достижением государственной политики в области демократизации школьного образования 1990-х годов явилось утверждение принципа вариативности обучения. Однако на высоком уровне даже в 2000-е годы не только не был отработан механизм внедрения вариативных программ в школьную практику но не решен и вопрос об экспертизе современных программ и учебников по литературе. Так, в интервью «Литературной газете» председатель секции «Литература» Федерального совета по учебникам Министерства образования и науки РФ, зав. кафедрой русской литературы XX века МПГУ, начальник Учебно-методического управления, доктор филологических наук, профессор Л. А. Трубина отмечает, что функции существующей экспертизы учебников литературы нецелесообразно разделены: РАН оценивает соответствие содержания учебников современным научным представлениям, а РАО – методический аппарат, в то время как эти составляющие в учебнике для школы неразделимы (см.: Лит. газета. – 23–29 ноября 2005. – № 48).