Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В последние годы отчетливо заявила о себе тенденция упрощения в подходе к литературе как учебной дисциплине не только на местном, но на государственном уровне. В школьный курс введены новые учебные предметы, отвечающие социальным потребностям общества, преимущественно за счет сокращения часов на литературу, уже не являющуюся одной из ведущих дисциплин, как это было еще совсем недавно (государственный устный и письменный экзамен в школе, вступительный экзамен в вузах), знание которой свидетельствовало о гражданской зрелости выпускника и абитуриента. Неприятие литературы в формате ЕГЭ вызвало бурные дискуссии, в которые включились все, кому была небезразлична как судьба русской классики, так и судьба юных граждан, отчуждаемых от живого непосредственного чтения и интерпретации художественного произведения, принуждаемых насильственно быть втиснутыми в рамки тестов, требующих большей частью мелочного запоминания имен, названий, родственных связей героев и пр. Представленная в таком виде на выпускном экзамене литература уже в процессе обучения учащихся теряла главную свою силу – духовность как подлинную основу существования личности, ее социальной адаптации и самореализации. Но дискуссии закончились поражением. Чиновники от образования посчитали необходимым в таком случае вывести литературу из числа обязательных предметов, выносимых на государственный экзамен. С горечью заметим, что этот акт уничижения литературы, всегда считавшейся в нашем государстве ведущей учебной дисциплиной, низведения ее до уровня факультативного, «добровольного» предмета на экзамене, произошел впервые за всю историю существования как в российской, так и в советской школе. В результате такого «мудрого» решения начался необратимый процесс отчуждения учащихся от чтения, безразличия к литературе (зачем читать, если не сдавать?), усиления внимания учителей-словесников русскому языку, так как ЕГЭ по этой дисциплине является обязательным.

И если эта тенденция на государственном уровне по-прежнему будет иметь место и ничего не изменится, то в скором времени мы получим единую усредненную программу по литературе и поколение духовно и эстетически неразвитых людей.

Смена парадигмы образования, отход от сообщающего обучения и установка современной школы на обучение развивающее, на самостоятельный поиск учеником решения тех или иных проблем потребовали совершенно иного подхода к обучению студентов и нового представления об уровне компетентности учителя. «Компетентность в области гуманитарных дисциплин сегодня определяется не столько объемом знаний по предмету, – писал В. Г. Маранцман, – сколько способностью личностного, оценочного отношения к этому знанию» [310, с. 13]. Литература, как и другие гуманитарные предметы, требует «присвоения» знаний учеником и их непосредственного влияния на формирование ценностных ориентации личности. Осознание этой особой задачи литературы как учебной дисциплины в школе потребовало изменения стратегии изучения методики преподавания литературы в педагогическом вузе, необходимости совершенствования системы непрерывного послевузовского образования учителей-словесников. В 1990–2000-е годы разработкой действенной системы методической подготовки студентов-филологов, способных решать поставленные задачи, озабочены научные школы не только в Москве и Санкт-Петербурге, но и в регионах. Эта тенденция отчетливо заявила о себе в учебном пособии по методике преподавания литературы для вузов, подготовленном учеными МПГУ и РГПУ им. А. И. Герцена под редакцией О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана, в программе и учебно-методическом комплексе под редакцией О. Ю. Богдановой, авторами которых достаточно четко обозначена основная цель вузовского методического курса с опорой на сохранение лучших традиций российской методики – развитие творческого потенциала будущего учителя-словесника, формирование его мотивации к учительской профессии, общей культуры, профессионализма. Однако изменения, происходящие сегодня в системе высшего образования, ориентированные в большей степени на западный опыт, тормозят этот процесс.

Исследованием проблемы непрерывного постдипломного образования учителей-словесников, развития их гуманитарной культуры как одного из важных показателей уровня профессионализма с позиций андрагогического подхода занимается Т. Г. Браже (научные школы ИОВ РАО, Al 1110). В статьях, материалах научных конференций, монографии «Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования» (2006) автором не только осмыслено состояние данной проблемы, но предложены реальные пути ее решения.