Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

В массовой школе слово сводилось к звуковой форме, знаку, символу того, что несет ученическая мысль. Психологическая школа требовала внимания к слову как мыслительно-речевому процессу, к поэзии в слове, к его «внутренней форме» и жизни слова в тексте, что делало очевидным необходимость поисков иных подходов к изучению литературы, воспитанию вдумчивого и заинтересованного читателя, который испытывал бы радость общения с книгой, потребность размышлять над прочитанным. В борьбе за возвращение художественной литературе ее свойств и функций словесного искусства обнажилась несостоятельность сложившейся практики преподавания школьной словесности, сводившейся большей частью к механическому усвоению мертвых и сухих псевдонаучных догм традиционной теории словесности, пересказу и логическому «разбору» произведений, утверждались идеи диалектики в понимании искусства как одной из форм мышления, психологии художественного творчества и его восприятия, развития ученика-читателя, право на свободу читательских интерпретаций в процессе общения с художественным произведением.

Теоретические основы «психологической школы» в методике наиболее обстоятельно и аргументированно изложены в работах ее лидеров В. В. Данилова и И. П. Плотникова, чьи методические системы преподавания литературы формировались под непосредственным влиянием идей А. А. Потебни.

В книге «Литература как предмет преподавания» (1917) В. В. Даниловым был выдвинут и теоретически обоснован психологический метод обучения литературе, учитывающий сущность литературы как «психологического явления» и ее словесно-образную специфику, обозначены центральные категории нового типа анализа художественного произведения, получившие название психологического: психологизм (установка на освоение внутреннего мира человека), специфика художественной формы, психология творчества.

Рассматривая литературу «с психологической точки зрения» – как продукт мышления в образах, В. Данилов приходит к убеждению, что и самый метод ее изучения должен быть процессом мышления в образах, т. е. творчеством, со всеми признаками художественного творчества: эмоциональным подъемом, полетом воображения и фантазии, напряжением поиска, вдохновением, озарениями и открытиями, образным видением мира и способностью к художественной индукции и обобщениям [154, с. 95–96].

Следует заметить, что понятие «метод» В. В. Данилов трактовал гораздо шире, чем принято в современной методической науке, стремясь определить ведущий научный принцип в подходе к литературе как к искусству слова в процессе ее изучения в школе. Поэтому чтобы организовать изучение художественного произведения как творческий процесс, школа, по мнению Данилова, должна приблизить ученика – читателя по уровню развития к типу мыслителя – художника. Не случайно проблема развития ученика в методической системе В. Данилова является ведущей.

В. Данилов одним из первых в методике развивал принципы целостного анализа, так как он «заставляет обращать внимание на приемы художественного творчества писателя, приучает к мысли, что как в общей концепции произведения, так и в его деталях имеется строгая целесообразность» [154, с. 99].

Однако к теории анализа он подходил с потебнианских позиций, считая, что анализ должен быть направлен на осмысление внешней формы (стиля) и формы внутренней (образов) как объективных и устойчивых элементов литературного произведения. Идейное же содержание произведения субъективно и поэтому изучению не подлежит. Между тем предложенный им в монографии анализ комедии «Недоросль» Фонвизина, драмы «Гроза» Островского, романа «Дворянское гнездо» Тургенева, как показали наши наблюдения, подводил ученика к постижению художественной идеи и «концепции произведения» [154, с. 147–167].

Несомненно, сильной стороной методической системы В. В. Данилова является то, что в ней сближалось изучение литературы с изучением родного языка, что особенно отчетливо проявлялось в работе над анализом произведения с пристальным вниманием к поэтическому слову. Его система направлена была на пробуждение творческих сил учителей и учеников, нацеливала на развитие образного мышления, воображения и художественного вкуса учащихся, защищала «литературную точку зрения» на школьную словесность, раскрывала психологию эмоционально-образных процессов чтения и восприятия, а также отстаивала эстетический принцип изучения литературы, воспитывала творческого читателя. «Одна из возможных сторон воспитательного значения литературы – это ее эстетическое влияние», – писал он [154, с. 82].