Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

«Психологист» А. Дорошкевич высоко оценил «Учебник по истории русской литературы» «формалиста» В. Фишера, так как увидел в нем реализацию принципов «психологической школы»: установку на развитие самостоятельного мышления учащихся в вопросах и заданиях, изучение биографии писателя в связи с художественным творчеством, «экскурсы» в область психологии творчества художника [169]. Однако сам Дорошкевич и в теоретических высказываниях и в предложенных им практических разборах, как показали наблюдения, не «вписывался» в рамки какой-либо одной методической школы или направления. Так, в пособии для преподавателей средней школы «Опыт методического построения урока словесности» (1917) он писал: «…наиболее плодотворное литературное течение – реализм – замечательно тем, что оно отражает действительную жизнь, изучая приемы творчества писателя, его особенности как художника, мы можем узнать, как он отражает жизнь, но лишь в том случае, если будем иметь в виду объективный фактор – самое жизнь» [168, с. 18] и настаивал на знакомстве учащихся с «культурно-бытовым укладом эпохи», ее «общественным настроением», что формалисты отсекали как объекты, далекие от собственно литературы. Дорошкевич неоднократно высказывался за «разносторонность изучения» художественного произведения, за непременную «нравственную оценку» героев, считая необходимым «войти в творческую лабораторию автора», стремиться к наиболее полному художественно-психологическому его истолкованию (см., например, его вариант изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки» Гоголя) [167].

Вместе с тем психологическая школа в методике 1900–1910-х годов представляет достаточно монолитное и однородное сообщество единомышленников, объединенных общим стилем научного мышления, развивающих концепцию А. А. Потебни применительно к школьному преподаванию литературы, которая наиболее отчетливо проявилась в содержании новых учебников по теории литературы Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. В. Ветухова, А. И. Белецкого, И. П. Лыскова, А. Г. Шалыгина, в теоретических работах В. В. Данилова и И. П. Плотникова, чего не скажешь о психологическом направлении. Оно являло довольно пеструю картину целого потока сознаний, не вмещавшихся в рамки психологической школы, на которые мощное влияние оказывали и «потебнианство», и интуитивизм, и формализм, и даже фрейдизм, так же опиравшиеся на психологический метод в исследовании художественного творчества. Взгляды АА. Потебни, Д. Н. Овсянико-Куликовского, М. Гершензона, Ю. Айхенвальда, В. Шкловского, Ю. Тынянова, Р. Якобсона, Б. Эйхенбаума, психоанализ 3. Фрейда, рефлексология И. П. Павлова и В. М. Бехтерева переосмысливались их приверженцами применительно к преподаванию литературы в школе – «интуитивистов» П. Смирнова (480), П. Д. Шаблиовского [551; 552]; «формалиста» В. Фишера [525; 526]; «фрейдистов» М. Григорьева и ИИ. Ермакова [143; 144].

Значительное влияние на преподавание литературы в школе оказывали идеи, высказанные М. Гершензоном в книге «Видение поэта» (1919), в частности глава «Поэзия в школе: план реформы». Порок школьного преподавания литературы М. Гершензон видел в аналитическом подходе к произведению, в игнорировании природы искусства, «видения» поэта как акта вдохновенного, бессознательного творчества. Взамен логического анализа им была предложена идея «медленного» чтения, защищавшая свободу личности, имеющей право на свою интерпретацию произведения, основанную на интуиции, импрессивном проникновении в «видение поэта».

Следует отметить, что в русле психологического направления начали свою преподавательскую и научную деятельность Н. М. Соколов и М. А. Рыбникова, которых в методических исканиях сближало бережное отношение к художественному произведению как явлению искусства и постигающему его ученику, стремление приучать учащихся к работе с текстом, развивать их способности и самодеятельность, воспитывать «читателей-творцов».

Первый Всероссийский съезд словесников продемонстрировал не только взаимодействие литературоведческой науки и методики, но и противостояние разных научно-методических школ и направлений: «общественников», представлявших культурно-историческую школу, и «художественников» («психологистов») – приверженцев психологического направления в методике литературы (см.: [97; 191; 247; 480; 525]).

Резолюции по вопросам преподавания литературы, принятые на съезде, давали более чем красноречивый ответ на вопрос Б. Эйхенбаума, статьей которого «Кто победил на съезде?» завершилась дискуссия, развернувшаяся после его закрытия на страницах печати:

«1. Литература, являясь продуктом эмоционально-образного мышления, составляет особый по методу и значению предмет преподавания.

2….на словеснике по преимуществу лежит обязанность воспитывать художественное мышление учащихся.

3. Художественная литература должна занимать господствующее положение на уроках русского языка и словесности.

4. Необходима на всех ступенях средней школы работа словесника, опирающаяся на образы, углубляющая их интуитивное восприятие учащимися.